БЕСЕДЫ О ТЕАТРАЛЬНОМ ИСКУССТВЕ

О призвании артиста

Вряд ли найдется более благодарная и восприимчивая аудитория, чем театральная молодежь, явившаяся на свой первый урок. Счастливые тем, что им удалось преодолеть суровые конкурсные испытания и выйти победителями в трудном соревновании, ученики в этот момент готовы выполнить любое задание, подчиниться любым требованиям, запомнить навсегда то, что им будет сказано, лишь бы утвердить свое право вступить в семью артистов и перешагнуть заветный порог театра со стороны кулис.

Первая встреча учеников с педагогами-мастерами нередко запечатлевается в их памяти на всю жизнь. Поэтому она должна быть особенно содержательной и затронуть самое сокровенное и важное для начинающих артистов. Именно здесь уместно поставить вопрос: какому искусству они хотят себя посвятить, в чем видят свой идеал театра и его служителя — актера? Что, по их мнению, может доставить актеру и зрителю высшее нравственное удовлетворение?

Пусть ответы учеников будут путаными и наивными, но они дадут повод для серьезного разговора о театральном искусстве. Они заставят, например, задуматься над тем, что привлекает каждый вечер в театральные залы всего мира миллионы зрителей. Для одних это естественная тяга к развлечениям, для других — желание встретиться с любимыми артистами в новой пьесе, увидеть очередную постановку известного режиссера; некоторые хотят обогатиться в театре свежими впечатлениями, многих влечет потребность к общению с людьми в праздничной, приподнятой обстановке театрального представления... Театр переносит зрителей из мира будничной повседневности в мир творческой фантазии, а его искусство становится особенно заразительным потому, что происходит на глазах у многочисленной толпы, объединенной общностью интереса к происходящему зрелищу.

Но театр не только занимательное развлечение. Его искусство может оказывать огромное воздействие и на духовное развитие людей. Оно способно утверждать самые возвышенные идеалы, раскрывать смысл бытия, увлекать силой положительного примера, воспевать красоту и величие подвига, высмеивать человеческие пороки, критиковать общественные недостатки, помогая их исправлению. И наоборот, театр может развращать зрителя, пробуждая в нем низменные инстинкты, отравлять его сознание страхом и растерянностью перед противоречиями жизни. Искусство театра может быть нравственным или безнравственным, идейно содержательным или пустым, передовым или реакционным. Как говорил Станиславский, оно может создаваться во имя света и во имя тьмы, служить в равной мере добру и злу, нести в себе пошлость и красоту, и т. п.

 Театр — это обоюдоострое оружие, с которым надо умело обращаться. Неумелое пользование им может нанести глубокую травму.

Когда в погоне за прибылью на театральных сценах, экранах кино и телевидения начинают демонстрировать ужасы всевозможных преступлений, садизм, сексуальные извращения, потакая низменным страстям, то, как показывает статистика некоторых буржуазных стран, резко возрастают преступность, особенно среди молодежи, разврат, рушатся моральные устои общества. Такая безответственность прикрывается фальшивым лозунгом свободы творчества, а идейные требования, которые предъявляются у нас ко всякого рода зрелищам, объявляются пропагандой, проведением определенной тенденции. Но может ли существовать искусство вне всякой тенденции, лишенное какой бы то ни было цели и смысла? Сама постановка такого вопроса представляется несостоятельной.

 В нашей стране театру отводится почетная роль в идейном и эстетическом воспитании народа. Высокая цель советского театра — служение народу — возлагает на актера большую ответственность. Он должен быть не только отличным профессионалом, мастером своего дела, но и художником-гражданином, живущим интересами своей родины и являющим собой пример передового деятеля нового, социалистического общества. Ценность искусства определяется его духовным содержанием, которое, в свою очередь, обусловлено духовным богатством самого творящего художника.

Если актер замыкается в кругу узкопрофессиональных интересов, отстраняется от вопросов общественной жизни, не впитывает в себя всех новых впечатлений, то живой материал творчества быстро оскудевает. Актер начинает повторяться и останавливается в росте.

В каждом сценическом образе так или иначе раскрывается личность самого актера, его жизненные позиции и духовный кругозор. Не случайно Станиславский утверждал, что в конечном счете сверх-сверхзадача актера, то есть его жизненная идейная целеустремленность, определяет собой общественную и художественную значимость его сценических созданий.

В первых же беседах нужно познакомить учащихся со спецификой театрального искусства как искусства синтетического, коллективного, объединяющего творчество драматурга, актера, режиссера, художника, музыканта и воздействующего на ум и сердце зрителя при помощи многообразных художественных средств. Необходимо довести до сознания начинающих актеров, что плодотворное коллективное творчество невозможно без соответствующей атмосферы, без твердого порядка, без железной дисциплины, без способности артиста подчинить свои личные интересы интересам общего дела. Педагог должен раскрыть перед учениками глубокий смысл важнейшего завета Станиславского: «любить искусство в себе, а не себя в искусстве». Любовь к искусству объединяет артистов в крепкий спаянный коллектив; любовь к себе разъединяет их, разрушает общее дело. Тот, кто любит искусство в себе,—дорожит самим процессом творчества; кто любит себя в искусстве,— интересуется больше его результатами.

Важно с самого начала внушить молодым актерам мысль, что подлинное сценическое искусство — это прежде всего искусство художественного ансамбля. Ансамбль не простое арифметическое соединение актерских индивидуальностей, а коллективное творчество художников, объединенных общностью идейных позиций, единством замысла и творческого метода. Сценический ансамбль подобен оркестру, -в котором искусство музыканта заключается не в том, чтобы затмить других своей игрой, а в том, чтобы исполнить порученную ему партию ib строгом соответствии с партитурой произведения. Но хороший музыкант кроме точного следования партитуре вносит в произведение и что-то свое, индивидуальное, придает ему неповторимую эмоциональную окраску. Это не только не разрушает, а наоборот, обогащает и углубляет общее звучание оркестра.

«Настоящий театр,— как верно утверждает Ф. И. Шаляпин,— не только индивидуальное творчество, а и коллективное действие, требующее полной гармонии всех частей. Ведь для того чтобы... был до совершенства хороший Сальери, нужен до совершенства хороший партнер— Моцарт. Нельзя же считать хорошим спектаклем такой, в котором, скажем, превосходный Санчо Панса и убогий Дон-Кихот» [2].

Искусство художественного ансамбля определяет и направление воспитания актера. Его творческий рост и будущий успех зависят не только от него самого, но и от тех людей, с которыми он будет вместе работать, от той общей атмосферы, в которой будет протекать его творчество.

Учащиеся должны хорошо представить, какие человеческие и профессиональные качества им нужно воспитывать в себе в процессе учебы в театральной школе, чтобы наилучшим образом выполнить свою миссию художника.

С момента поступления в школу они должны приучаться к ежедневному систематическому труду, развивать в себе требовательность и самокритичность, внимательное и доброжелательное отношение к товарищам, непримиримость ко всякого рода нездоровым явлениям в творческом коллективе: к лени, дурному характеру, эгоизму, премьерству, карьеризму, зазнайству, нигилизму и т. д.

Каждый член коллектива обязан усвоить высокую этику и сознательную дисциплину творческого труда, соответствующие званию артиста.

Нельзя забывать, что артистическая этика и дисциплина складываются из незаметных мелочей, которые в своей совокупности определяют и облик студента, и стиль работы, и художественную атмосферу в школе. В каком самочувствии явится студент на занятие, каков будет его внешний вид, как он поздоровается с педагогом, товарищами, техническим персоналом, как будет вести себя на занятиях, в перерывах между ними, о чем разговаривать с товарищами и т. д.,— все это имеет огромное значение как для него самого, так и для окружающих.

Циничное отношение к искусству, к авторитетам, скепсис, излишнее панибратство, амикошонство, пошлый флирт, зависть, недоброжелательство, болезненное самолюбие, эгоцентризм, сплетни, нездоровое критиканство — все это отравляет творческую атмосферу в коллективе и становится непреодолимым препятствием на пути к подлинному искусству.

Нельзя, как говорил Станиславский, «за кулисами жить маленькой жизнью мещанина, а выйдя на сцену, сразу сравняться и встать на одну плоскость с Шекспиром» (т. 3, стр. 257).

Станиславский требовал от актера умения подчинить все свои помыслы и поступки главной цели искусства, которая заключается «в создании внутренней человеческой жизни действующих в пьесе лиц и в художественном воплощении жизни на сцене.

Каждый без исключения работник театра в той или другой мере обязан помогать этой основной цели искусства и спектакля.

Однако без подходящих условий на сцене, в артистических уборных, за кулисами, в зрительном зале и во всем остальном помещении театра коллективные творцы спектакля не смогут выполнить своей миссии.

Если по нашу сторону рампы царит беспорядок, если актеры ведут себя нехорошо, опаздывают, небрежно готовятся к спектаклю, играют не по традициям своего искусства, если лица, правящие спектаклем, гримеры, костюмеры, сценический штат и прочие без любви и понимания относятся к делу,— настроение за кулисами падает и участвующие не могут творить с должным воодушевлением. А без него нельзя выполнить основных задач искусства. В то же время, если по другую сторону рампы не будет необходимых для спектакля условий и порядка, настроение зала понизится и зритель не сможет должным образом воспринимать получаемых от сцены впечатлений. А ведь смотрящий является тоже одним из творцов спектакля, создающих необходимую для него атмосферу по ту сторону рампы...

Творить и проводить наши основные задачи можно только при соответствующей обстановке, и тот, кто мешает ее созданию, совершает преступление перед искусством, перед обществом, перед правительством и перед всеми коллективными работниками театра.

Вот почему строжайшая этика и дисциплина до последней степени необходимы в нашем деле» (т. 3, стр. 478—479).

Вопросы артистической этики и дисциплины, общественного назначения театра и высших целей актерского искусства настолько значительны и обширны, что они, естественно, не могут быть исчерпаны одной лишь вступительной беседой педагога с учениками, к ним придется возвращаться постоянно на всем протяжении обучения в школе.

Школа Станиславского воспитывает не актера-профессионала вообще, а актера определенного направления. В отличие от театрального ремесла и искусства представления Станиславский условно называл это направление искусством переживания. Оно берет свое начало от «зерна» щепкинского реализма и лучших реалистических традиций мирового театрального искусства, развитых и обогащенных новаторством Московского Художественного театра.

Такое искусство требует правдивого воплощения «жизни человеческого духа» роли, основанного на законах органического творчества. Оно способно с наибольшей силой и глубиной воздействовать на сознание и чувство зрителя и наилучшим образом выполнить свою миссию высокого общественного служения.

К пониманию искусства переживания лучше всего подходить не прямым, а косвенным путем, то есть через изучение противостоящих ему театральных направлений. Следует познакомить учащихся с тем, что такое сценическое ремесло и актерский дилетантизм. Чтобы добиться большей конкретности в изложении этих тем, важно проиллюстрировать их живыми примерами. Такие примеры можно почерпнуть из практики самих студентов, которые на вступительных экзаменах обнаружат и дилетантизм, и ремесленничество, и наивное представленчество.

Для большей наглядности Станиславский нередко предлагал ученикам показать отдельные отрывки и сценки из пьес, которые они играли в самодеятельных кружках или на вступительном экзамене. Желая проявить себя с наилучшей стороны, ученики обычно выбирают для показа непосильный материал и тем самым еще более усугубляют свою профессиональную беспомощность.

Говоря о дилетантизме, важно разграничить дилетантизм ученический от дилетантизма как определенной позиции в искусстве. Дилетантизм ученический не опасен, он является неизбежной стадией в овладении любой профессией. Он происходит от неумения реализовать свой замысел в материале искусства. Подобный дилетантизм преодолевается в процессе учебы и практики. Гораздо опаснее дилетантизм по убеждению. Он отрицает актерскую технику, метод и возлагает все свои расчеты на вдохновение, на случайное озарение таланта. Актеры такого рода считают, что техника и система — удел бездарных, они несовместимы с вдохновением и мешают стихийному проявлению актерского «нутра».

Дилетантизм опасен не столько своими теоретическими позициями, несостоятельность которых легко обнаружить, сколько тем, что он потакает актерским слабостям, оправдывает лень, безволие, развивает неоправданное представление о своей творческой исключительности. Дилетантизм несовместим с понятием школы в искусстве.

Если дилетантизм отрицает актерскую технику, то ремесло, напротив, сводит все творчество только к технике. Оно подменяет естественный процесс органического творчества условными театральными приемами его изображения.

У начинающих актеров не может быть сложившейся ремесленной техники, но элементы ремесла можно обнаружить и у них. Это прежде всего театральные штампы в изображении чувств и образов, ложное актерское самочувствие, толкающее на самопоказывание, наигрыш, актерский пафос и т. д.

Особенно распространились сейчас штампы мнимой многозначительности, жизненной простоты, которые возникли на почве подражания реалистическому искусству МХАТ и пришли на смену ремесленным штампам театрального классицизма и романтизма XIX века. Не достигая подлинной органичности, они создают тем не менее некоторую иллюзию правды или, вернее, житейского правдоподобия. Пользование этими штампами нередко выдается за игру по системе Станиславского, что дискредитирует само направление искусства переживания.

К этим вопросам педагог будет постоянно возвращаться по ходу практической работы. Но важно уже с самых первых шагов воспитывать в учениках непримиримое отношение к различного рода суррогатам в искусстве, уметь проводить демаркационную линию, отделяющую подлинное искусство от его ремесленной подделки, развивать в себе потребность к высокому профессионализму.

В результате этих бесед студенты должны уяснить, что, в отличие от дилетантизма, настоящее искусство требует совершенства внутренней и внешней артистической техники и, в отличие от ремесла,— подлинного органического действия, а не его условного театрального изображения. Но техника технике рознь.

Если техника актера-ремесленника сводится в основном к приемам внешнего изображения образов и страстей, а искусство представления — к умению однажды и навсегда зафиксировать внешний рисунок роли, подсказанный живым ощущением актера в подготовительный период творчества, то искусство переживания предъявляет к актеру и его технике иные, более высокие требования. Оно требует от него не демонстрации готовых результатов творчества, а умения на каждом спектакле заново создавать живой органический процесс по заранее разработанной логике жизни образа, не повторять своего вчерашнего исполнения, а творить всякий раз новую, подлинную «жизнь сегодняшнего дня». Стремление к первичности и непосредственности переживаний на основе искренней веры в правду своего художественного вымысла — важнейшая отличительная особенность актера этого направления.

Искусство переживания требует от актера не создания условного театрального персонажа, сценической маски, а образа живого человека во всей его жизненной конкретности и достоверности, требует умения естественно, органично перевоплотиться в образ и жить его жизнью как своей.

Изучение различных театральных направлений имеет не только познавательное, но и практическое значение. Между искусством представления и искусством переживания идет непрекращающаяся борьба, которая в зависимости от условий времени принимает различные формы и оказывает большое влияние на развитие театрального искусства.

Задача театральной школы — верно ориентировать своих воспитанников в этой борьбе, дать им правильное, четкое представление о характере, границах и возможностях каждого из этих направлений, об их принципиальном различии как со стороны эстетических воззрений, так и творческого метода и артистической техники.

Это приобретает особый смысл в наше время, когда усиливается тенденция к стиранию граней между направлениями в театре, к смешанию противоположных принципов и методов в искусстве, стремление выдать эклектику за творческий синтез, за новый, более высокий этап развития современного искусства. Отступление от принципов школы ведет к засорению искусства переживания чужеродными элементами.

Рассказывая ученикам о различных театральных направлениях, необходимо обратить внимание на условность введенной Станиславским сценической терминологии. Так, например, называя возглавляемое им направление в театре искусством переживания, он хотел подчеркнуть одну из важнейших отличительных его особенностей, то есть стремление актера к переживанию роли при каждом повторении творчества. Однако задача актера не исчерпывается одним лишь стремлением к переживанию. Надо уметь это переживание вызвать в себе и воплотить в наиболее точной, выразительной художественной форме.

Беседы педагога должны подвести студентов к правильному выводу, что требования, предъявляемые актеру искусством переживания, обусловлены самыми высокими эстетическими критериями. Это путь художественного максимализма в сценическом творчестве. Он недоступен тем, кто смотрит на свою артистическую профессию как на средство удовлетворения мелких эгоистических интересов, а не как на подвиг, самоотверженный труд во имя достижения высоких общественных и художественных идеалов в искусстве.

Этот путь не сулит актерам легкой жизни, он труден и порой мучителен, может приносить горькие разочарования, но в то же время только на этом пути доступны подлинные творческие радости и высокое удовлетворение от сознания выполненного долга.

Дальнейшие теоретические беседы педагога со студентами связаны с прохождением практического курса актерского искусства.

С чего следует начинать? На этот счет не может существовать раз и навсегда установленных правил. Это зависит от опыта педагога и того человеческого материала, с которым ему предстоит работать. Задача учебного пособия—определить важнейшие принципы и направление профессионального воспитания актера, а не канонизировать сам педагогический процесс. Он должен всегда нести в себе элемент новизны, связанный с неповторимым характером сегодняшнего урока, а также с постоянным совершенствованием методики преподавания предмета.

Станиславский предлагал разные варианты начала работы с учениками: организация самодеятельного спектакля, в котором ученики по собственному выбору исполняли бы роли или импровизации, посещение и обсуждение спектаклей различных театров, проведение дискуссий и т. п. Но во всех этих случаях он вел учеников к определенной цели, помогая им осознать существо того

искусства, которому они пришли учиться.

Искусство актера — это искусство сценического действия. В театре только то приобретает силу и убедительность, что выражено через действие. Действие является главным средством сценической выразительности. Через активное, целенаправленное, органическое действие воплощается внутренняя жизнь образа и раскрывается идейный замысел произведения. Этой задаче должны быть всецело подчинены артистическая

техника и творческий метод.

Сценическое действие по-разному понимается в различных театральных направлениях. В искусстве переживания под действием подразумевается живой органический процесс, направленный на осуществление определенной цели. В ремесле живой органический процесс действия подменяется условным его изображением. Что же касается актеров искусства представления, то они осуществляют на сцене не органический процесс действия, а лишь его результаты, то есть внешнюю форму выражения.

В отличие от условного театрального действия органическое действие воссоздает процесс творчества, протекающий по законам самой природы. Это значит, что

актер на сцене, как и в жизни, должен уметь по-настоящему видеть, слышать, мыслить, чувствовать, действовать, а не представляться мыслящим, чувствующим, действующим. Он должен научиться правильно воспринимать, оценивать, находить решения и воздействовать на окружающие его объекты сценической жизни в условиях художественного вымысла.

Если в жизни под влиянием внутренних потребностей, целей и реальных обстоятельств этот органический процесс протекает непроизвольно, то на сцене человеческие поступки и их причины заранее обусловлены автором, режиссером, художником и самим актером. Вследствие этого пропадает непосредственность восприятия и ослабляется острота воздействия сценических обстоятельств на актера. Тем более если роль исполняется многократно.

Трудности воссоздания органического процесса в обстоятельствах вымысла усугубляются еще противоестественными условиями публичного творчества, то есть необходимостью жить на сцене напоказ и иметь у зрителя успех. В результате актеру приходится заново учиться на сцене всему, что ему хорошо известно по жизни.

Некоторые актеры избирают путь наименьшего сопротивления. Они не стремятся преодолеть трудности, вытекающие из природы сценического искусства, а приноравливаются к ним, не воссоздают органического процесса жизни на сцене, а более или менее удачно его имитируют. Но такое внешнее правдоподобие неспособно со всей глубиной и психологической достоверностью передать «жизнь человеческого духа» роли, а следовательно, и оказать большое эмоциональное воздействие на зрителя. Актеры, создающие на сцене образы живых людей, а не условных театральных персонажей, стремятся преодолеть указанные трудности и в противоестественных условиях публичного выступления сохранить органичность творчества.

Педагогический процесс воспитания такого актера требует строгой последовательности и постепенности. Нельзя перескакивать на новую ступень, не утвердившись как следует на предыдущей.

Первая ступень в овладении процессом органического действия — преодоление неблагоприятных условий публичности творчества. Ученик совершает в присутствии зрителей (педагогов и своих товарищей-учеников) простые жизненные действия, еще не осложненные творческим вымыслом: что-либо рассмотреть, расслышать, узнать, отыскать, прочесть, заучить наизусть, а для этого изменить положение, перейти, взять что-то, обратиться с вопросом и т. п. Смысл подобных упражнений в том, чтобы научиться отвлекаться от зрителей, увлекаясь на сцене конкретным действием («публичное одиночество»).

Вторая ступень — действие, осуществляемое на публике в условиях вымысла. Ученик откликается своими действиями на предложенные ему обстоятельства или сам создает обстоятельства, оправдывая ими заданные педагогом действия. На этом начальном этапе работы ученик еще не встречается с фактором повторности действия. Он должен научиться на материале простейших упражнений действовать органично и целесообразно в плане сценической импровизации, которая с наибольшим успехом способна утвердить его в понимании того, что значит действовать сегодня, здесь, сейчас. Третья ступень овладения органическим действие | связана с его повторностью. Здесь уже происходит перерастание импровизационного упражнения в отработанный этюд, в котором фиксируются логика и последовательность действия. Однако воспроизведение этой логики должно сохранять элемент первичности и импровизационности.

Студенты учатся повторять не повторяясь, то есть не теряя органичности процесса. Этим исчерпывается программа первого курса.

На втором и третьем курсах к этим трем ступеням добавятся еще новые, связанные с овладением логикой действия в обстоятельствах роли, и, наконец, действием в образе (перевоплощение).

Задача педагога—на конкретных примерах объяснить ученикам, что значит органично действовать на сцене и что значит изображать действие. Часто эти примеры подсказывает сама обстановка урока.

В качестве иллюстрации приведем несколько упражнений. Педагог предлагает ученику выполнить простое жизненное действие: налить из графина стакан воды и подать ему, переставить по его указанию в комнате мебель, проверить по журналу присутствующих, открыть или закрыть форточку и т. п.

Если просьба — открыть форточку — не адресована к определенному лицу, то на какое-то мгновение обязательно произойдет замешательство, пока ученики осознают эту просьбу, ориентируются (где эта форточка, для чего понадобилось ее открыть, кто это сделает) и кто-то из присутствующих возьмет на себя инициативу, встанет и сделает то, о чем просит педагог. Затем педагог предлагает проделать то же самое вторично.

То, что в первый раз выполнялось как жизненное Действие со всеми присущими ему органическими процессами ориентировка, восприятие, оценка и т. д.), при повторении перейдет в плоскость сценического действия. При этом, как правило, будет нарушен живой органический процесс, возникнет элемент механичности, наигрыша. Момент ориентировки, осознания может стать или слишком поспешным, или нарочито растянутым. С учеником произойдет примерно то же, что некогда произошло с одним молодым человеком, который пришел к В. В. Самойлову за советом, поступать ли ему на сцену.

«Выйдите, потом снова войдите и скажите то, что вы сейчас мне говорили,— предложил ему знаменитый артист. Молодой человек внешне повторил свой первый приход,— рассказывает Станиславский,— но не сумел вернуть переживаний, испытанных им при первом приходе. Он не оправдал и не оживил внутренне своих внешних действий» (т. 2, стр. 214).

Из этого следует, что действия, которые мы умеем правильно выполнять в жизни, комкаются и уродуются при перенесении их на сцену, где действия заранее обусловлены и выполняются напоказ.

Можно предложить и более усложненный тип упражнений. Например, педагог просит ученицу дать ему на время какую-либо ценную вещь (брошь, бусы, часы и т. п.), а потом, удалив ее из класса, прячет этот предмет. Затем, пригласив ученицу, он предлагает ей найти спрятанную вещь. Когда она найдет предмет, ей дают задание снова проделать это упражнение с той только разницей, что она уже знает, где находится предмет.

При повторении подобного упражнения обычно осуществляется не самый процесс действия (искание спрятанной вещи), а воспроизводится лишь его внешняя форма, то есть мизансцена и запомнившиеся приспособления. Это объясняется тем, что в первом случае в основе действия лежала определенная жизненная потребность, цель: найти брошь, во втором — местонахождение вещи было уже известно. Отсутствие жизненной потребности в таком повторном действии толкает актера на путь внешнего его изображения.

Чтобы действовать на сцене так же правдиво, естественно и органично, как в жизни, необходимо понять, что такое подлинное, органическое действие в сценическом искусстве и из каких элементов оно состоит. Целесообразно проделать ряд упражнений, дающих ответы на этот вопрос. Ученику предлагается выйти на сцену и, ничего не делая, выдержать длительную паузу. Лишенный конкретного действия и став объектом внимания, он скоро убедится в ложности своего положения.

Упражнение получится особенно наглядным, если проводить его в обстановке, максимально приближенной к театру (зрительный зал, сцена, занавес, театральное освещение). После бездейственной паузы педагог предлагает ученику выполнить простейшую задачу, например рассмотреть устройство сцены, сосчитать кулисы и падуги, лампочки в софитах или мысленно произвести арифметическое вычисление, продекламировать про себя известные стихи, ознакомиться с содержанием газетной статьи, чтобы потом рассказать о ней, и т. п. Это убедит ученика, что только целесообразное выполнение какого-либо действия дает ему право пребывать на сцене.

На ряде простейших упражнений нетрудно показать, что всякое совершаемое действие вызывает работу наших органов чувств, требует внимания, сосредоточенности на определенных объектах, логики и последовательности, втягивает в действие как физический аппарат актера, так и его психику.

Но всякое ли действие является предметом сценического искусства, иначе говоря, творчеством? Например, ученик стоит на сцене и рассматривает зрительный зал. Такое действие не есть еще творчество, так как в нем отсутствует элемент вымысла. Если же это жизненное действие оправдать вымыслом, то произойдет переключение его из реальной плоскости в плоскость воображения, в которой только и может происходить творчество.

Предположим, что ученик рассматривает зрительный зал, чтобы разместить в нем выставку картин или декорировать его к празднику. Чтобы еще больше активизировать работу воображения, можно усложнить обстоятельства. Допустим, ученик стоит не на сцене, а на палубе корабля и смотрит не в зрительный зал, а на приближающиеся берега неизвестной земли. В этом случае требуется не галлюцинация, не изображение Христофора Колумба, а умение ответить на вопрос: что бы я стал делать в данных предлагаемых обстоятельствах? Причем ответить не только мысленно, но и всей логикой своего поведения. Важно, чтобы ученик поверил в возможность осуществления данного вымысла в реальной жизни и искренне увлекся им. Для этого ему потребуется ответить на ряд дополнительных вопросов, вытекающих из заданных обстоятельств, а именно, при каких условиях он мог попасть на палубу корабля, что это за корабль, куда и зачем он следует и т. д. Ученик может сразу и не выполнить это сложное упражнение. В данном случае это не столь существенно. Важно, чтобы он понял, с чего начинается творчество.

Роль вымысла в творчестве актера станет особенно ощутимой, если предложить проделать одно и то же действие в разных предлагаемых обстоятельствах. Например, пройти через зрительный зал и подняться на сцену.

 Ученик может оправдать это действие тем, что он проходит через двор и подымается на крыльцо дома. В процессе упражнения естественно возникнут вопросы: куда и зачем я иду, то есть определятся ближайшая цель и обстоятельства, необходимые для совершения действия. Эти обстоятельства могут быть осложнены новыми дополнительными вымыслами: идет дождь, под ногами грязь, дорогу преграждает злая собака, а в доме лежит тяжело больной, ожидающий помощи, и т. д.

В результате этих упражнений ученик должен понять, что всякое совершаемое им на сцене действие требует определенной цели и внутреннего оправдания. Без них нельзя даже просто открыть дверь и войти в комнату.

Представление о сценическом действии было бы неполным, если бы с самого начала мы не дали бы ученику почувствовать, что активное сценическое действие всегда предполагает преодоление препятствий на пути к достижению цели, а следовательно, и борьбу. Борьба — обязательное условие развития действия. Без противоречий, конфликта, столкновений, борьбы не может быть и сценического творчества. Чтобы убедиться в этом, целесообразно столкнуть на сцене двух партнеров, поставив перед ними противоположные задачи. Допустим, один из них переходит улицу в неположенном месте, а другой — милиционер— задержал его. Задача первого — не опоздать на свидание, а задача второго — оштрафовать нарушителя, задержать его. Осложняющим обстоятельством может быть то, что у нарушителя не оказалось денег, а милиционер требует уплаты штрафа и предлагает ему пройти в отделение милиции для составления протокола. Исход этой борьбы будет зависеть от того, насколько каждый из участников упражнения будет активен в достижении цели.

После того как учащиеся познакомятся с тем, что такое подлинное сценическое действие и из каких элементов оно складывается, следует перейти к тщательной отработке и развитию каждого из этих элементов.