"Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении" - читать интересную книгу автора (Анастази Анна)

Глава 7 ОБУЧЕНИЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ

Важный блок вопросов, касающихся происхождения индивидуальных различий, концентрируется вокруг того, какую роль играет обучение в развитии поведения. Когда психолог говорит об «обучении», он использует это понятие в более широком смысле, чем оно используется в обычном разговоре или в некоторых областях специальных знаний. Под «обучением» психолог обычно подразумевает любую деятельность или ряд опытов, которые направлены на улучшение решения неких задач. Поэтому обучение охватывает собой широкий спектр видов деятельности: от повторяющейся наработки простой моторной функции через сложные процедуры обучения до таких процессов обучения, которые трудно даже четко обозначить. Процесс подготовки нового рабочего для работы на конвейере, курс разговорного французского, уроки игры на фортепьяно, лекционные циклы по греческой драме, а также школьная программа, цель которой развить гражданскую ответственность, — все это удовлетворяет понятию «обучение».

Обзор нескольких типов обучающих исследований, посвященных анализу созревания и познавательным факторам в поведенческом развитии, был сделан в главе 4. В этой связи были рассмотрены обучающие эксперименты с животными и детьми. Рассмотрение другой группы обучающих исследований, посвященных реабилитации слабоумных, мы оставим для главы 12. В настоящей главе мы сосредоточим свое внимание на некоторых специальных проблемах обучения, исследование которых проводилось на нормальных взрослых и детях школьного возраста. Во всех рассматриваемых исследованиях использовались различные психологические тесты. В некоторых случаях процесс обучения исследовался в лабораторных условиях. Очень многие из исследований касались того воздействия, которое формальное обучение в школе оказывает на интеллектуальное развитие.

Психологи прошли долгий путь с того времени, когда они утверждали, что IQ является наследственным свойством организма. Сегодня все признают, что IQ — это просто показатель значения конкретного теста. Как таковое, это значение не только изменяется с изменением сущности и содержания теста, но также подвержено всем тем влияниям, которые воздействуют на поведение. Чтобы проинтерпретировать любое значение IQ, мы должны иметь информацию: (1) о тесте, из которого это значение было получено, и (2) о том опыте индивида, который мог оказать влияние на поведенческие функции, имеющие отношение к тесту.

Более специальная группа вопросов связана с предыдущим опытом прохождения индивидом теста. До какой степени опыт решения тестовых заданий способен улучшить результат? Могут ли наработки в прохождении тестов существенно повысить их результаты? В ходе множества исследований испытуемым предлагалось пройти один и тот же тест заново — с интервалом от нескольких дней до года (1, 6, 9, 10, 25, 26). При этом среди испытуемых были как взрослые, так и дети, как нормальные, так и страдающие психическими расстройствами. Тесты были групповыми и индивидуальными. Все соглашаются с тем, что в ходе повторного тестирования было получено весьма значимое повышение результатов. Нельзя сказать, чтобы улучшения были однозначно связаны с этими повторами. То, насколько результаты последовательно проводимого тестирования были стабильны, зависело от сложности теста и способностей испытуемых (9, 25, 26).

В одном из таких исследований авторами на основании полученных результатов были сделаны выводы, которые заключались, в частности, в том, что значение IQ по данному тесту в ходе повторного тестирования может существенно изменяться. Так, значение IQ = 100 при первом тестировании могут показать 47 % группы, а при повторном тестировании — только 17 % (10, с. 134). Иными словами, то значение IQ, которое при первичном тестировании было средним, при повторном тестировании оказалось в нижней четверти ряда распределения.

Необходимо заметить, что повторение может изменять саму суть теста, если в первый и во второй раз при решении одних и тех же проблем используются разные рабочие методы. В целом те тесты, в которых рабочие методы при повторном испытании изменяются мало, испытуемые проходят за счет набранного опыта, при этом результаты улучшаются незначительно; те же тесты, которые, как выясняется, возможно решить качественно новым способом, испытуемые повторно проходят с существенно лучшими результатами. Данные о наличии такой связи были получены во время исследования студентов колледжа, в котором объективные результаты тестирования дополнялись наблюдением за ходом тестирования, а также субъективными впечатлениями испытуемых о методах, задействованных при решении проблем (22). В этом исследовании прохождение тестов на измерение скорости простых движений и тестов на остроту слуха не зависело, или почти не зависело, от наличия или отсутствия опыта их решения. При решении таких тестов испытуемые, при первой и второй попытке делали, по существу, одно и то же. Результаты же тестов на точность движений, а также тех, которые напрямую зависели от наличия предварительной информации, например, словарных тестов, возросли при повторном тестировании с 6 % до 25 %. Показатели тестов на прохождение лабиринта, а также на оперирование блоками, в которых уже при первом испытании можно было понять общее правило их решения, возросли с 76 % до 200 %. Еще больший рост значений имел место при повторном прохождении теста на способности к механической сборке моделей — в этом случае испытуемые просто вспоминали прежнее решение и применяли его без изменений.

Рост результатов, хоть и не такой значительный, отмечался также при прохождении повторного испытания с помощью других вариантов одного и того же теста. Значимое увеличение результатов можно было получить, когда повторное тестирование проводилось сразу же после первичного тестирования (53), с интервалом в один день (53) и через месяц (44, 45). Подобные результаты были получены в экспериментах с британскими детьми (44, 45), нормальными и интеллектуально одаренными американскими школьниками (53), а также с американскими учащимися старших классов школы, студентами колледжей и их выпускниками (53). Современные тесты составлены так, что учитывают эффект приобретенного опыта. Например, при использовании Миннесотской дошкольной шкалы предполагается, что за счет эффекта приобретенного опыта коррекция значений прохождения в течение нескольких недель альтернативных вариантов проведенных тестов должна составлять 3 пункта IQ (19). Аналогичным образом, в руководстве по шкале Стэнфорд — Бине утверждается, что рост значения IQ при прохождении формы М в течение нескольких дней после формы L и наоборот составляет 2,5 пункта (52).

Существуют также свидетельства о более общем эффекте, известном как тестовая ошибка (26, 47). Это означает то, что индивид, имевший в прошлом богатый опыт прохождения всевозможных психологических тестов, просто пользуется определенным преимуществом перед тем, кто проходит свой первый тест. Частично это преимущество основывается на преодолении индивидом изначального ощущения чуждости предлагаемых ему тестов, а также на развитии у него уверенности в себе и формировании навыков прохождения тестов. С другой стороны, это преимущество является результатом определенных совпадений в содержании и функциях различных тестов. Возможно, что здесь действуют и иные факторы, влияющие на результаты более тонко и опосредованно. Особенно важно брать в расчет возможные тестовые ошибки при сравнивании результатов тестирования детей, обучающихся в школах разного типа, тогда эти результаты могут очень сильно отличаться друг от друга.

Множество исследований касалось воздействия тренировки на прохождение теста. В нескольких ранних исследованиях с применением шкалы Стэнфорд — Бине было показано, что детей можно научить выполнять задания теста на умственное развитие, которые до этого они не могли пройти самостоятельно (5, 23). В одном из экспериментов у ребенка очень сильно вырос IQ, когда после неудачного тестирования по шкале Стэнфорд — Бине, он прошел соответствующую двухчасовую подготовку (23). Группы, которых готовили к прохождению теста на подобном, но не тождественном материале, показали меньший рост результатов. Влияние подготовки последовательно уменьшается при проведении нескольких испытаний по одному и тому же тесту, а к концу третьего года разница между группами, которые готовили на похожем материале, группами, которые готовили на материале тождественном, и неподготовленной контрольной группой сходит на нет. Такой результат предсказуем частично из-за забывания, а частично вследствие того, что задания шкалы Стэнфорд — Бине для каждого возраста — свои. Поэтому дети решали не те задачи, к которым они готовились.

Более поздние исследования, проведенные на множестве групп, так же как и индивидуальное тестирование, показали, что тренировка оказывает в целом существенное влияние на рост результатов (8, 12, 15, 31, 63, 70, 71, 73). Многие из этих исследований проводились британскими психологами, которых интересовало влияние испытаний и тренировки на прохождение тестов для 11-летних детей в средних школах разных типов. Как и ожидалось, степень роста результатов зависела от способностей, от прежнего учебного опыта испытуемых, от содержания тестов, а также от проведенной тренировки. Испытуемые с более низким образовательным уровнем чаще получали пользу от специальной тренировки, чем те, у кого были лучшие возможности для получения образования и кто подготовился к прохождению тестов. Очевидно так же, что чем больше сходство между содержанием теста и материалом для тренировки, тем выше показатели теста. С другой стороны, эффективность тренировки может зависеть от того, насколько испытуемым близки принципы или типы предъявляемой информации и насколько они могут применять ее в самых разных случаях.

В связи со сказанным, есть некоторые данные о том, что большой рост результатов теста на умственное развитие может быть результатом специальной семантической и логической подготовки (40, 60). Многообещающие результаты, полученные в группах студентов колледжа, протестированных до такой подготовки и после нее, свидетельствуют о плодотворности данного направления исследований.

Такой же подход представляют особые упражнения, разработанные для подготовки школьников к первому классу и для стимулирования развития различных интеллектуальных функций. Во время одной из попыток протестировать эффективность такой подготовки (28) две группы детского сада, насчитывающие 53 человека, прошли обучение по 14-часовой программе, основанной на сериях «Учимся думать» (57, 58). До и после прохождения этой программы детям предлагали Турстоунские тесты на первичные интеллектуальные способности (начальный уровень) и шкалу умственного развития Векслера для детей. В двух контрольных группах, которые насчитывали 54 ребенка, были проведены те же тесты, но без дополнительной подготовки. Все группы, прошедшие повторное тестирование, повысили свои результаты. У подготовленных групп результаты прохождения тестов на первичные интеллектуальные способности были выше, чем у контрольных. Однако по шкале Векслера все группы улучшили свои значения со значимостью на уровне 0,01, при этом у подготовленных групп не оказалось преимуществ перед контрольными. Поэтому рост результатов по шкале Векслера нельзя отнести к достижениям программы подготовки. Таким образом, подготовка, осуществляемая через программу «Учимся думать», скорее всего имеет значение только для первичных тестов на интеллектуальные способности. В этой связи надо отметить, что по содержанию подготовительный материал был весьма близок тестовым заданиям.

В отношении исследований, подобных трем последним, возникает вопрос о том, имеем ли мы дело с тренировкой для прохождения психологических тестов или с общим образованием. Ответ на этот вопрос зависит от широты охвата. Если улучшения ограничиваются пунктами специального теста или распространяются на близкий по содержанию материал, то подготовку можно рассматривать как тренировку. Такая тренировка сводит валидность теста на уровень предсказуемой. С другой стороны, если улучшения распространяются на более широкую сферу поведения, для измерения которого разрабатывался тест, то такую подготовку можно считать относящейся к образованию, которое ни в коем случае не обесценивает сам тест. В этом случае результаты теста будут по-прежнему представлять точную картину способностей индивида. Естественно, что любой индивидуальный опыт, формальный или неформальный, школьный или внешкольный, будет отражаться на прохождении человеком тестов, затрагивающих соответствующие поведенческие аспекты.

Другим моментом, который необходимо учитывать при рассмотрении индивидуальных различий в показателях тестов, являются уже упоминавшиеся нами методы работы. Если опыт или тренировка в прохождении теста приводят при решении одной и той же проблемы к использованию различных рабочих методов, то различия в рабочих методах могут также влиять на индивидуальные различия при прохождении теста. Например, люди, чей предыдущий опыт предполагал, в частности, решение многочисленных арифметических задач, связанных с распределением заработанных за неделю денег, или с расчетом закупаемых на определенную сумму карандашей, будут, прежде всего, стараться решать соответствующие тестовые задания при помощи извлекаемых из памяти стандартных решений и в меньшей степени при помощи размышлений. Противоположным образом будут действовать те люди, у которых не было такого предшествующего опыта. Наиболее характерно это для тестов на механическую сборку. В отношении тестов данного рода можно сказать следующее: человек, который часто разбирает и собирает звонки, часы, замки и другие механические приспособления, решая тест на механическую сборку, будет иметь такой же результат, что и человек неопытный в механических делах, но получивший третью попытку для решения этого теста.

Когда мы говорим об отношении между опытом и индивидуальными различиями, возникает множество взаимосвязанных друг с другом вопросов. Увеличиваются или уменьшаются индивидуальные различия с приобретением опыта? Присутствует ли у индивидов тенденция к сохранению своей относительной позиции в процессе тренировки? В какой степени индивидуальные различия связаны с различиями в приобретенном опыте? Такие вопросы имеют как практическое, так и теоретическое значение. Они имеют непосредственное отношение к проблеме подбора и назначения персонала, к обсуждению вопросов, связанных с профессиональными качествами и образованием, а также к любой процедуре, требующей прогнозирования того, что можно требовать от индивидов, прошедших соответствующую тренировку. С теоретической точки зрения некоторые психологи пытаются использовать эксперименты, связанные с опытом и различиями, в качестве одного из подходов к анализу влияния наследственного фактора и фактора окружающей среды на развитие поведения.

Однако ответы на эти вопросы оказались не так просты, как могло показаться вначале. Исследователи, которые первыми начали обсуждать эту тему, часто из-за многочисленных методологических трудностей получали противоречивые результаты[24]. Многие из этих разногласий были связаны с различиями в самих формулировках проблем. Одно из различий связано с используемой мерой опыта. Когда мы говорим, что два человека имеют одинаковый опыт, то что мы имеем в виду: что оба они потратили на приобретение этого опыта одно и то же время или что они сделали одинаковый объем работ? Например, потратили ли они по два часа, решая арифметические задачи, или они решили по десять задач?

Другая трудность связана с определением того, какое время считать мерой прогресса. Первоначально это было время, в течение которого можно было качественно сделать определенный объем работ; позже — время, необходимое для завершения данного объема работы. Результаты экспериментов также зависят и от выбора абсолютной или относительной меры различий, как мы описывали в главе 2. Следует ли степень индивидуальных различий выражать в контексте стандартных отклонений в ряде значений, или следует производить измерения их абсолютных значений, или следует выражать их в контексте меры отношения, такой как коэффициент изменчивости?

И наконец, существует проблема, связанная с неравнозначностью делений измерительных шкал. Во многих психологических тестах последовательность делений не совпадает с соответствующими уровнями сложности. Так, может быть более сложно набрать пять дополнительных пунктов к изначальному результату 30, чем к результату 20. Более того, изменения в методах работы, которые часто случаются в процессе тестирования, вероятно, влияют на относительную дистанцию между пунктами. Если, например, развитие сверх определенного показателя требует более сложной деятельности или конструирования более эффективной процедуры, то деления шкалы результатов в этом пункте, возможно, представляют более широкие шаги между значениями шкалы уровней сложности. Такого рода неравномерности в рядах значений могут также иметь место в задачах, в которых быстро достигается «физиологический предел». Это часто бывает справедливым для моторных задач, а также множества задач, для решения которых важна скорость. В таких случаях физиологические или структурные ограничения могут сделать развитие сверх определенного пункта невозможным. При приближении к этому пункту улучшать чей-то показатель становится все более трудным. Тот же эффект наблюдается, когда развитие искусственно ограничивается предельным значением теста. Если это предельное значение является для испытуемого слишком низким, то ряд индивидуальных различий оказывается сокращенным. Те индивиды, которые могли бы показать более высокие значения, не могут этого сделать.

Принимая во внимание как теоретические, так и практические основания, можно сказать, что наибольший смысл имеет та формулировка проблемы опыта и различий, которая предполагает наличие соответствия между абсолютными различиями итоговых показателей и временем, затраченным на прохождение теста всеми испытуемыми (ср. 2). Когда эти условия соблюдаются, большинство исследователей соглашаются с тем, что приобретение опыта приводит к увеличению индивидуальных различий. Типичные результаты можно найти в исследовании Анастази (2). Четырем группам, в каждой из которых находилось от 114 до 200 студентов колледжа, предоставили возможность практиковаться в решении одного из следующих четырех тестов:

вычеркивание: зачеркнуть каждую букву «А» на странице пестрой бумаги;

символы: пользуясь ключом, написать под каждым символом правильный номер;

словарь: пользуясь ключом, написать не имеющие смысла слоги, следующие за данными слогами;

скрытые слова: подчеркнуть на странице пестрой бумаги английские слова, состоящие из четырех букв.

Испытание состояло из 15 4-минутных попыток, которые давались для того, чтобы пройти тест на скрытые слова, и 20 2-минутных попыток для прохождения каждого из остальных тестов — при этом все тесты были проведены в разных группах испытуемых. Все результаты были переведены в единую измерительную систему, предварительно созданную на базе единого множества, состоявшего из 1000 случаев.

Значения и стандартные отклонения итоговых показателей по каждой попытке приведены в таблице 7. Легко заметить, что стандартное отклонение в каждом тесте по мере приобретения опыта увеличивается. И хотя каждая попытка сопровождается небольшими флуктуациями, общая тенденция сохраняется неизменной. В каждом тесте различие между изначальным и конечным стандартным отклонением значимо на уровне 0,01. Таким образом, результаты показывают, что за время накопления одного и того же опыта индивиды все больше различаются между собой.

Таблица 7 Значения и стандартное отклонение итоговых показателей в последовательных попытках по каждому из четырех тестов. (Данные из Анастази, 2, ее. 40–42.)

В этой связи необходимо также привести свидетельство о том, что в процессе забывания индивидуальные различия возрастают. Анализируя данные, взятые из многочисленных опубликованных работ по обучающим экспериментам, Тилтон (59) обнаружил тенденцию к увеличению стандартного отклонения, когда испытуемые через какое-то время проходили повторное тестирование. Причиной этого явления оказалось дифференцированное забывание.

Кроме этого, было обнаружено, что в ходе испытаний индивиды сохраняют в своих группах одно и то же относительное положение. Делая обзор первичных исследований, Кинкейд (34) сообщил, что корреляции между результатами начальных и конечных попыток обычно были выше 0,60. В приведенном исследовании Анастази (2) все корреляции между начальными и конечными попытками были положительными и были значимы на уровне 0,01. Для четырех тестов эти корреляции были следующими: вычеркивание 0,6725; символы 0,2981;

словарь 0,5073;

скрытые слова 0,8239.

Такие значения указывают на то, что предсказания относительно того, как индивид будет проходить тест после тренировки, сделанные на основании результатов, которые он показывал до тренировки, всегда точнее, чем сделанные наугад. Точность предсказания варьируется в зависимости от характера функций и продолжительности влияющего на них опыта (27). Но для большинства видов деятельности корреляции достаточно сильны, чтобы предсказания имели практический смысл.

Тот факт, что индивиды склонны сохранять свой относительный статус и показывать в результате обретения одного и того же опыта более разнообразные значения, интерпретировался ранними авторами как свидетельство того, что в основе индивидуальных различий лежат наследственные факторы. Мы уже говорили о том, что если считать изначальные различия по большей части результатом несоответствия прошлого опыта, то тогда за время одинаковых тренировок эти различия должны были бы резко сойти на нет. Этот ход мысли является спорным. Влияние факторов окружающей среды на развитие способностей может накапливаться. Если предыдущий опыт индивида помогает ему решать определенные задачи, то мы должны ожидать, что после дополнительной подготовки он будет еще большим специалистом по решению этих задач. Тот, кто изначально демонстрирует лучшие результаты, привносит в решение задачи свои методы, позиции, свое мастерство и информационный багаж, который также служит для его последующего прогресса. Чем больше индивид научился чему-то в прошлом, тем легче ему будет чему-то научиться в настоящем. Более того, надо признать, что «одинаковая подготовка» может быть одинаковой только в определенном смысле. То, что индивид действительно делает во время такого периода подготовки и, следовательно, что он приобретает за это время, зависит соответственно от его прошлого опыта.

Некоторые исследователи пытаются определить относительный вклад опыта в индивидуальные различия. Предположим, что мы должны были организовать проведение экзамена по латинскому языку для выпускников некоей высшей школы, которых обучали латыни от года до четырех лет. В таком случае мы можем задать вопрос: «Насколько общие различия во всем классе выпускников являются результатами обучения их латинскому языку, и насколько они зависят от индивидуальных внутригрупповых различий, имеющих то же влияние на результат, что и обучение?» Поскольку в любом классе по любому из изучаемых предметов показатели успеваемости располагаются в некоем диапазоне, можно ожидать, что для различных учебных групп эти показатели будут пересекаться. Например, вполне вероятно, что лучший студент из группы годичного обучения может сдать экзамен лучше, чем худший студент из группы четырехлетнего обучения. Совершенно естественно, что в рассматриваемой ситуации продолжительность обучения латинскому языку является не единственным фактором, влияющим на различия показателей теста. Применив соответствующие методы статистического анализа, мы могли бы определить, насколько общая вариативность результатов теста по латинскому языку зависит от обучения, а насколько — от индивидуальных различий внутри учебных групп[25].

В исследованиях, проведенных с целью найти ответы на вопросы такого рода, использовались данные, полученные во время школьных занятий и в лабораторных условиях (16, 24, 41, 42, 54). По ряду причин, некоторые из этих исследований вряд ли могут претендовать на достоверность полученных результатов. Во-первых, некоторые из опубликованных оценок пропорционального влияния обучения и индивидуальных различий на общие различия ошибочны из-за использования неадекватных статистических техник (ср. с критикой в 21, с. 162; 24, ее. 5–8). Во-вторых, как отметил Гамильтон (24), мы, тщательно проанализировав проблему, не можем приписывать наследственности все индивидуальные различия, которые влияют на результат, даже при сохранении фактора общности обучения. Как мы уже говорили, такая предложенная ранними авторами интерпретация не учитывает кумулятивного эффекта воздействовавших ранее факторов окружающей среды. Когда объектом рассмотрения является школьное обучение, то влияние на успеваемость основных различий в мотивации, в учебных привычках и в полученных прежде навыках и информации становится особенно важным. К этому следует добавить тот факт, что принадлежность учащихся к одной и той же группе не означает, что они потратили одинаковое количество часов на изучение того или иного предмета!

Третьим и наиболее серьезным возражением в отношении большинства из этих исследований является то, что их выводы являются, по существу, перенесением оценки пропорционального влияния обучения и индивидуальных различий на общие различия. То, что такие общие оценки не имеют смысла, было ясно продемонстрировано в тщательно подготовленном исследовании Гамильтона (24). Учащимся пятого класса было дано по 20 попыток на каждый из трех познавательных тестов, включающих в себя нахождение входа и выхода в лабиринте, замену символов на цифры и искусственный язык. Для каждого из тестов число случаев варьировалось от 22 до 28. Было определено относительное влияние обучения на разных его уровнях на общую изменчивость. В сущности, этот анализ основывался на сравнении степени индивидуальных различий по результатам отдельных попыток с общим показателем изменений от попытки к попытке.

Анализ, проведенный Гамильтоном, показал, что для каждого теста пропорциональное влияние обучения варьировалось в широких пределах и зависело от всей совокупности имевшего место обучения. Данные, приведенные в таблице 8, иллюстрируют это. Когда среднее значение по первым двум попыткам сравнивается со средним значением по последним двум попыткам, пропорциональное влияние обучения оказывается более устойчивым, чем влияние на индивидуальные различия в каждой из попыток других, оставшихся, факторов. С другой стороны, если сравнивать соседние пары попыток, то выясняется, что оставшиеся индивидуальные различия при определении общих различий гораздо важнее, чем обучение. Гамильтон делает вывод, что ни одна из генерализованных оценок не имеет смысла, поскольку пропорциональное влияние обучения зависит от следующего: (1) того, на каком этапе обучения проводится измерение индивидуальных различий; (2) длительности периода обучения между сравниваемыми попытками; (3) разнородности групп в отношении других важных свойств; (4) того, какая задача и какой навык интересует исследователя.

Таблица 8 Влияние опыта на общее изменение результирующих значений. (Данные из Гамильтона, 24, ее. 32–34.)

Читатель мог заметить, что эта критика генерализованных оценок пропорционального влияния имеет аналог. Мы сталкивались с той же проблемой в главе 3, когда обсуждали взаимодействие наследственного фактора и фактора окружающей среды в группах с широким спектром наследственной гетерогенности или гетерогенности окружающей среды. Так, в группах, имеющих сравнительно однообразное окружение, наследственные факторы оказывают большее влияние на развитие индивидуальных различий. Надо заметить, что то же самое отношение сохраняется, когда мы определяем относительное значение двух разных факторов окружающей среды или двух разных наследственных факторов. Так в эксперименте Гамильтона, если мы захотим сравнить относительное влияние самого обучения (число попыток или длительность обучения) с влиянием предшествовавших факторов, связанных с окружающей средой и наследственностью, оценка может изменяться как по отношению к идущему обучению, так и по отношению к предшествовавшим условиям. Например, если мы рассматриваем результаты только одной единственной попытки, то влияние обучения на их изменчивость, естественно, будет нулевым. Аналогично этому, если сравнивать результаты попыток, следующих друг за другом, то роль обучения в возникновении различий оказывается сравнительно маленькой. С другой стороны, когда мы сравниваем между собой попытки, далеко отстоящие друг от друга, влияние обучения проявляется гораздо больше, чем индивидуальные различия.

По проблеме влияния посещения детских дошкольных учреждений или детских садов на последующее умственное развитие ребенка было проведено свыше пятидесяти исследований. Интерес к этой проблеме достиг своего пика в начале 1940-х годов, когда была опубликована серия исследований университета Айовы. В результате на страницах психологических журналов возникла длительная дискуссия — с критическими статьями, ответами на них, возражениями и контрвозражениями. И хотя исследования дошкольников могли мало чем помочь в проявлении причин возникновения индивидуальных различий, они стимулировали методологические разработки исследования явлений в их историческом срезе. Побочным результатом этой дискуссии было то, что внимание ученых оказалось состредоточенным на экспериментальных и статистических требованиях таких исследований — в итоге это дало позитивный импульс развитию эффективных исследовательских методов.

В 1945 году Уэллман (66) обобщил открытия, сделанные в ходе исследований дошкольников, которые на тот момент были опубликованы. Многие из таких исследований оказались неубедительными, поскольку они проводились на малых группах, страдали отсутствием контрольных групп и другими недостатками. Некоторые исследователи, например, ограничились тем, что опубликовали только результаты теста на умственное развитие группы дошкольников до и после посещения ими дошкольного учебного заведения. В таких исследованиях невозможно определить, насколько изменения показателей могут быть результатом повторного тестирования и насколько — зависеть от того времени года, когда проводилось тестирование. Установить это можно только при наличии контрольной группы. Сообщения другой группы исследователей содержали только сравнительные данные по двум группам первой ступени (или последующих школьных классов), одна из которых посещала детский сад, а другая нет. Недостаток данной процедуры заключается в том, что посещение детского сада само по себе может проходить по-разному. Даже когда родители у членов групп имеют одинаковое образование, одну и ту же профессию, а также являются с точки зрения других широких категорий равными между собой, избирательность может оказаться одной из таких категорий. Так, среди семей с одним и тем же образовательным, профессиональным и социоэкономическим уровнем, те родители, которые записывают своих детей в дошкольное образовательное учреждение, могут отличаться друг от друга по своему умственному развитию, личностным характеристикам, интересом к своим детям или любыми другими, порой неожиданным, нюансами. По этим причинам, наиболее удовлетворительной процедурой является та, которая предполагает тестирование группы детского сада до и после его посещения, совместно с соответствующим тестированием контрольной группы через тот же самый временной интервал.

Рассмотрение обширных и часто цитируемых исследований Уэллмана и его коллег по университету Айовы (65) может послужить примером, раскрывающим суть исследований дошкольников. В процессе одного из исследований, проведенных Университетом, были собраны данные по 652 детям в возрасте ^от 18 до 77 месяцев, посещавших детскую школу или детский сад. Испытуемых оценивали по шкалам Стэнфорд — Бине и Куль-манн — Вине два раза в году — осенью и весной — в течение всех лет посещения детской школы. За время первого года учебы, результаты возросли на 6,6 пункта IQ. У тех детей, которые продолжили обучение до двух или до трех лет, рост значений IQ продолжился, хотя и по нисходящей. С другой стороны, не было найдено никакой значимой корреляции между ростом IQ и фактическим числом учебных дней в году (оно колебалось в пределах от 37 до 148). Конечно, нельзя оценивать вышеприведенные результаты, не сравнивая их с результатами контрольной группы. Для этой цели Уэллман отобрал 34 ребенка, являющихся учащимися детской школы, и 34 ребенка, не посещающими ее, и разместил их данные в соответствии с возрастом и значениями изначального IQ. За время, прошедшее между осенним и весенним тестированием, значение IQ у группы учащихся детской школы выросло в среднем на 7,0, в то время как у контрольной группы уровень IQ снизился в среднем на 3,9 пункта. Различие значений почти по 11 пунктам между двумя группами во время весеннего тестирования было статистически значимым. На первый взгляд, эти результаты показывают, что посещение детской школы действительно, хоть и не сильно, влияет на IQ, и исследователи из Айовы интерпретировали их именно так. Однако такой вывод вызвал шквал возражений (ср. 17, 18, 37, 38, 68). Некоторые из наиболее фундаментальных методологических и вопросов, и проблем интерпретации, поднятых этими критическими выступлениями, вследствие своей значимости заслуживают специального рассмотрения.

Анализируя рост значений IQ у детей, посещающих детскую школу в течение двух или трех лет, можно сказать, что этот рост связан, прежде всего, с обучением и тестовыми ошибками, о которых шла речь в начале данной главы. В целом, чем дольше ребенок остается в детской школе, тем чаще его тестируют. Непосредственное свидетельство справедливости данного утверждения было получено в исследовании Джонса и Йоргенсена (33) в Калифорнийском университете. Эти авторы обнаружили корреляцию 0,34 между ростом IQ и длительностью пребывания в детской школе. Когда количество тестовых испытаний, благодаря технике частичной корреляции, стало константным, корреляция между ростом IQ и продолжительностью обучения в детской школе фактически сошла на нет.

Рост показателей при прохождении теста у посещающих детскую школу может быть также результатом лучшей эмоционалъной ц мотивационной приспособленности к ситуации тестирования. Во время тщательно подготовленного исследования детской школы, проведенного Гудинаф и Маурером (20) в Миннесотском университете, была сделана попытка устранить этот фактор, не проводя тестирования детей, когда те демонстрировали негативистское поведение. Более того, если ребенок при последующих встречах продолжал занимать деструктивную позицию, он исключался из состава экспериментальной группы. При этом ни один из экзаменаторов не был связан с детской школой. Таким образом, степень знакомства между экзаменатором и ребенком в группе обучаемых была не больше, чем в группе детей, не являющихся обучаемыми. В таких условиях группа обучаемых показала незначительный рост IQ, связанный с посещениями детской школы. Попутно заметим, что слишком многое могло остаться за скобками данного исследования. Стараясь устранить специфические факторы, влияющие на поведение проходящего тест, исследователи проглядели возможность того, что посещение детской школы могло в целом улучшить отношение детей к задачам, которые ставят взрослые. А это, в свою очередь, могло облегчить процесс последующей учебы и интеллектуального развития. Как и в случае исследований тренировки, обсуждавшемся ранее, этот вопрос по охвату явлений — один из самых широких.

Дальнейшие методологические трудности связаны с практикой использования ранее дифференцированных популяций, в которых происходит процесс «самосортировки». В идеале парные группы должны выбираться экспериментатором заранее и из единственной популяции. Например, при тестировании влияний, связанных с посещением детской школы, дети сперва должны делиться попарно на основе выбранных характеристик. Затем один из членов каждой такой пары должен быть по жребию отобран для включения в состав группы детской школы, а другой — включен в контрольную группу. Однако исследователи проблем, связанных с обучением, вынуждены на самом деле прибегать к отбору aposteriori. Детей определенного круга принимают в детскую школу, руководствуясь решением их родителей. Такое решение само по себе может отражать качества, присущие этим родителям, их семьям, или же дети могут подвергаться влиянию Других детей своего круга. После чего исследователь пытается найти других детей данного сообщества, которые могли бы «составить пары» этим, обучающимся в детской школе, детям, добиваясь таким образом того, что он считает существенным для своего исследования.

Вероятно, что группы с таким подбором aposteriori будут различаться по одному или нескольким признакам, отношение которых к исследуемой проблеме не будет вовремя проявлено. Если, например, детей из более «интеллектуально ориентированных» семей посылают в детские школы, то систематическое влияние домашней атмосферы, более благоприятной для тех, кто обучается в детской школе, приведет к преимущественному развитию данной группы по сравнению с группой контрольной. Или может случиться так, что робких детей будут чаще посылать в детскую школу, чтобы помочь им преодолеть свою проблему. В таком случае детская робость может затруднить прохождение ребенком изначального теста на умственное развитие и облегчить ему прохождение повторного теста тогда, когда ребенок уже не будет испытывать робость перед незнакомой ситуацией. Когда экспериментатор набирает детей в группу детской школы и в контрольную группу методом случайной выборки, любые неконтролируемые признаки будут в тенденции распределяться в двух группах поровну. Но когда решение о поступлении ребенка в группу детской школы принимают родители, неконтролируемые признаки могут распределяться в двух группах неравномерно, обеспечивая преимущественное сосредоточение детей одного типа только в одной из групп.

Еще более серьезное возражение в отношении использования парных групп, набранных из предварительно дифференцированных популяций, связано с тем, что статистики называют регрессионным эффектом. Регрессия возникает тогда, когда начинают сравнивать две величины, недостаточно коррелированные друг с другом. Это справедливо для любого повторного тестирования, — при этом не имеет значения, повторяется ли первоначальный тест полностью или же во втором случае испытуемому предлагается пройти его близкий вариант. Хорошо известно, что ни один из тестов не имеет коэффициента надежности 1,0 (ср. гл. 1). Иными словами, показатели индивидов при повторном тестировании будут всегда отражать некоторые вероятностные отклонения. Например, если вначале дать детям пройти форму L шкалы Стэнфорд — Бине, а затем через шесть месяцев провести у них повторное тестирование при помощи формы М, то для тех, чьи первоначальные результаты превосходили средний уровень, проявится тенденция к их снижению до среднего значения повторного тестирования. Аналогично этому более низкие результаты по итогам первого тестирования начнут в тенденции расти до среднего значения итогов повторного тестирования.

Регрессия возникает при наличии некоррелированных, случайных факторов, влияющих на результаты в обоих случаях. Например, некоторые из индивидов, получивших изначально высокие показатели, смогли это сделать частично из-за счастливого стечения обстоятельств, сопутствовавших прохождению ими изначального тестового варианта. Таким образом, эти индивиды получили преимущество, позволившее им пройти данный вариант теста лучше многих. Однако, поскольку такие случайные факторы по двум тестам корреляции не имеют, этим индивидам не может повезти в той же степени и при прохождении ими повторного теста, вследствие чего их показатели чаще снижаются, чем повышаются, или остаются на том же уровне. Именно присутствие этих случайных факторов не позволяет возникнуть между двумя тестами настоящей корреляции. В этой связи также нелишне заметить, что надежность дошкольных тестов чаще всего более низка, чем тестов для испытуемых более старшего возраста. Следовательно, фактор случайности играет более важную роль в получении результатов в дошкольные годы, когда регрессионный эффект соответственно сравнительно велик.

Схематичная иллюстрация регрессии дана на рисунке 37. Верхний график представляет собой распределение значений IQ при первом тестировании, нижний график — при вторичном тестировании. Регрессия показана для десяти индивидов, каждый из которых в ходе изначального тестирования получил значение IQ, равное 120. Полученные этими десятью индивидами, благодаря некоррелируемым случайным факторам, результаты при повторном тестировании дают «откат»; и среднее значение IQ (107), полученное десятью индивидами при повторном тестировании, находится ближе к групповому значению, чем изначальные 120. Необходимо добавить, что такая регрессия не изменяет картину общего ряда распределения. Индивиды просто меняются местами.

Рис. 37. «Регрессионный эффект» при повторном тестировании

Рис. 38. Парные группы, набранные из диссимилированных популяций

Как действует регрессия в парных группах? Рисунок 38 помогает ответить на этот вопрос. Вероятно, что дети, посещающие, к примеру, детскую школу при университете, чаще всего являются членами лучших семей, вследствие чего имеют более высокий IQ, чем другие дети данного круга. Таким образом, если мы в целом рассматриваем распределения значений IQ у детей, как посещающих детскую школу, так и не посещающих ее, мы получим ситуацию, подобную той, которая представлена популяцией А и популяцией В на рисунке 38. Если теперь исследователь захочет соединить парные группы, выбранные из этих двух популяций, то он сможет сделать это, отбирая детей только со значениями, не превышающими среднее значение популяции А, и со значениями, не находящимися ниже среднего значения популяции В. Поэтому в ходе повторного тестирования индивиды из группы, посещающей детскую школу, проявят тенденцию к регрессу своих значений в сторону среднего значения своей популяции, то есть их IQ будет в тенденции расти. По той же самой причине IQ контрольной группы будет в тенденции падать. Таким образом, мы имеем возможное объяснение роста IQ у группы, посещающей детскую школу, и снижения IQ у контрольной группы, что проявилось в исследованиях, проведенных в штате Айова. Конечное различие показателей между двумя группами может быть не более чем статистическим артефактом, возникающим как следствие того способа, которым подбирались парные группы[26].

В свете тех методологических трудностей, с которыми столкнулись исследователи из Айовы, а также с точки зрения негативных результатов, полученных в ходе других подобных исследований, стало очевидным, что посещение детской школы не оказывает на IQ никакого влияния. Необходимо, однако, отметить, что обсуждавшееся нами исследование из Айовы проводилось в университетской детской школе. Но все сказанное справедливо и для большинства других исследований детских школ, включая приведенные выше калифорнийский и миннесотский проекты. Фактически, дети, записанные в такие детские школы, являются, как правило, членами лучших семей, что минимизирует эффект посещения ими детской школы. Если дети уже имеют в высшей степени благоприятное окружение для интеллектуального развития, то дополнительное обучение в детской школе не является эффективным. Именно по этой причине как раз с привилегированными детьми исследователи проводят решающие тесты, определяющие эффективность посещения детских школ.

В этой связи получены предварительные результаты еще одного исследования из Айовы, проведенного на детях-сиротах (67). Дети, получившие по результатам первичного тестирования значения IQ ниже средних, были выходцами из низких социоэкономических слоев и жили в сравнительно косном детдомовском окружении. Исследователи предложили детям заниматься в детской школе, которая внесла контрастную струю в рутинную жизнь детского дома. Более того, поскольку испытуемые были распределены самими экспериментаторами на группу обучаемых и контрольную группу, был снят вопрос о самостоятельном выборе или регрессионном эффекте. Испытуемые отбирались на основе IQ, возраста, пола, уровня питания и продолжительности пребывания в детском доме. К несчастью, из-за того, что время от времени отдельные члены групп выбывали по причине их усыновления, группы в течение трех лет осуществления проекта оставались недоукомплектованными. Как бы то ни было, после внесения поправок полученные данные показали наличие значимого влияния посещения детской школы на IQ (39, 67). Среди детей, которые находились в детском доме не менее 400 дней, те, которые посещали детскую школу по крайней мере через день, показали рост IQ на 6,8 пунктов. Конечное значение IQ этой группы было существенно выше, чем у контрольной группы.

Влияние обучения в школе на интеллектуальное развитие также исследовалось с помощью анализа отношений между образованием и показателями теста на умственное развитие среди взрослых. Например, исследования, проведенные в американской армии во время обеих мировых войн, проявили корреляции 0,73 и 0,74 между тестами на умственное развитие (Армейский-альфа, или AGCT) и лучшими отметками, полученными в школе (62, 74). Существует, конечно, два альтернативных объяснения таким корреляциям: (1) образование поднимает интеллектуальный уровень и (2) самые умные индивиды с большей вероятностью проходят все более ужесточающийся отбор на каждой новой ступени образования. То, что продолжительность образования какого-либо человека не всецело зависит от его способностей, достаточно очевидно. На продолжительность образования влияют также финансовые возможности, семейные традиции и взгляды, возможности получения образования в разных областях и множество других неинтеллектуальных факторов. С другой стороны, серьезный интеллектуальный отбор, несомненно, имеет место при последовательном прохождении уровней образования, выходящего за рамки обязательных классов.

Биографические исследования одних и тех же испытуемых в течение определенного количества лет представляют собой более непосредственный подход к проблеме. Лордж (36) сообщил результаты повторного тестирования 131 человека, которые проходили тестирование 20 годами ранее, во время учебы в восьмых классах муниципальных школ в Нью-Йорке. Испытуемых сперва классифицировали на основании изначальных тестовых показателей, полученных в восьмом классе. Затем внутри каждого интервала таких изначальных результатов обнаружили, что по мере роста образовательного уровня субъекта конечные показатели увеличиваются. Например, среди 30 человек, чьи изначальные результаты находились между 69 и 78, те, которые закончили только восемь классов, получили конечный показатель 20,7, в то время как другие — те, которые продолжили свое образование после колледжа — получили в среднем 38,0.

Сравнения, сделанные в исследовании Лорджа, имели серьезный недостаток: малое число рассмотренных случаев — этот факт сделал открытые тенденции весьма проблематичным. Более того, анализ данных оставляет возможность для действия эффекта регрессии. Так среди субъектов, получивших изначально равные тестовые показатели, существует вероятность того, что те, кто впоследствии продолжили свое образование, имели больше «негативных случайных ошибок» в изначальных показателях, в то время как те, кто отказался продолжить свое образование, имели больше «позитивных случайных ошибок». У первых тем самым был предопределен рост конечных результирующих значений, а у последних — спад. Поскольку субъекты в каждой субгруппе были отобраны на основе изначальных результатов, возникновение регрессионного эффекта было предсказуемым.

После этого проводились другие биографические исследования с большими группами и в более строго контролируемых условиях. В шведском исследовании Хьюзен (30) сравнил тестовые показатели у 722 молодых людей, экзаменовавшихся для поступления на военную службу, с результатами, которые они получили десятью годами ранее, когда учились в третьем классе начальной школы в Мальме[27]. Вся выборка была разделена на пять групп, в зависимости от того, сколько ребенок закончил классов, — начиная с обязательных 7 лет начальной школы и кончая 12—13-летним образованием. В каждой группе было проведено сравнение изначального и конечного IQ. По отношению ко всей выборке группа, имевшая самый низкий образовательный уровень, ухудшила свой результат в среднем на 1,2 пункта IQ; другие группы показали относительный рост значений соответственно на 2,1; 3,0; 3,2 и 11,0. Продолжение образования, таким образом, было связано с большим ростом в тестовых показателях. При этом последние три числа, выражающие возросшие значения, были значимы на уровне 0,01. В том же исследовании уровень образования коррелировал на 0,61 с изначальным тестовым показателем и на 0,80 с его конечным значением (29). То, что вторая корреляция выше, лишний раз подтверждает наличие прямой зависимости между образованием и результатами теста.

Столь же важным является американское исследование, проведенное Оуэнами (43) на более ограниченной выборке. Группа из 127 мужчин в 1950 году прошла повторное тестирование по шкале Армейская-альфа, первоначально пройдя этот тест 30 годами ранее в качестве первокурсников, поступивших в государственный колледж Айовы. Результаты повторного тестирования показали существенный рост значений, который был тем больше, чем более высокий уровень образования имел человек.

Тот тип анализа, который был применен Хьюзеном и Оуэнами, позволил избежать регрессионного эффекта, возникающего вследствие ненадежности тестовых значений, поскольку испытуемые не выбирались и не группировались на основании данных тестирования. К тому же Хьюзен показал, что в его данных образовательные различия фактически уравновешивают регрессионный эффект (30). Примечательно, что в группах, продолживших свое образование, доля испытуемых, показавших во время изначального тестирования более высокие результаты, была выше, чем в группах, завершивших свое образование ранее. Регрессионный эффект, если бы он был, проявился бы в том, что в группах, имеющих более высокое образование, должны были бы снизиться результаты по сравнению с изначальными.

Однако даже этот тип постановки экспериментов не позволяет однозначно судить о том, что образование как-то влияет на интеллектуальное развитие. Коль скоро индивидам было разрешено распределяться по группам самостоятельно, это может вызвать следующие возражения: (1) у них могли быть изначально серьезные различия, которые повлияли на их распределение по группам, и (2) эти изначальные различия могли повлиять на конечные тестовые значения групп сильнее, чем различия в уровне образованности. Можно представить, например, что лица, пожелавшие продолжить свое образование, могли иметь более сильную мотивацию для продвижения, могли быть более настойчивы или могли быть выходцами из семей, побуждающих их к интеллектуальному развитию. Такие факторы способны в еще большей степени, чем формальный уровень образования, повлиять на соответствующий рост тестовых значений индивидов. Конечно, те же самые факторы должны были повлиять на изначальные результаты тестирования. Но их влияние могло возрасти или за то время, которое прошло между изначальным и конечным тестированием, — начать проявляться в большей степени.

Также невозможно проанализировать и устранить влияние всех влияющих факторов, поскольку теоретически мы никогда не сможем быть уверены в том, что не упустили что-то. Например, в исследовании Хьюзена было показано, что социоэкономический уровень меньше влияет на изменения IQ, чем образование (30). Всегда остается множество скрытых условий, которые, однако, могут влиять на изменения IQ. Очевидно, что определенный ответ может быть получен только при условии постановки такого эксперимента, в котором экспериментатор будет решать, кто будет, а кто не будет продолжать свое обучение на каждом уровне и по жребию распределять испытуемых по разным образовательным группам.

Необходимо также заметить, что учеба в высших классах является достаточно грубым стандартом определения образованности. Одно и то же количество лет, проведенных в школах разного типа, не обязательно дают один и тот же уровень образования, даже когда они номинально соответствуют друг другу. И хотя отдельные факторы и методологические проблемы затрудняли процесс сравнения, все же были сделаны попытки исследования того, как на развитии интеллекта сказываются качественные образовательные различия. В нескольких исследованиях учеников, посещающих университетскую начальную школу (64), частные школы для старшеклассников (56), а также занимающихся в группах, обучаемых по специальным программам (35, 46), были получены неопределенные или негативные результаты.

В одном исследовании детей, обучавшихся в первых трех классах небольших сельских школ, сравнивали с детьми, посещавшими районные школы, расположенные в той же местности (72). Каждую осень и весну в течение двух лет дети проходили тестирование по шкале Стэнфорд — Бине, которое показывало значимый рост IQ у части детей, обучавшихся в районной школе, и лишь небольшое повышение IQ или даже его снижение у Детей, обучавшихся в сельских школах. Причиной этого различия автор исследования считал не семейные корни или домашнее окружение, но большие возможности для получения образования, которые могла предоставить районная школа. Возможным недостатком этого исследования, однако, является отсутствие информации о том, насколько равным у учащихся двух типов школ был опыт прохождения тестов.

Интересным также является исследование детей в школах Голландии (11). Показатели теста на умственное развитие, примененного в индустриальной школе, во время войны существенно снизились. Знания условий, в которых приходилось заниматься в школах во время войны и оккупации, позволило предположить, что такое снижение показателей произошло по причине низкого качества обучения. Эта гипотеза получила подтверждение в том, что в период с 1949 по 1951 год, во время восстановления мирных условий образования, значения IQ возросли до довоенного уровня.

Обычно использование исторического метода в психологии предполагает проведение через определенное время повторного тестирования одних и тех же индивидов. Разновидностью этой процедуры является историческое исследование популяций, когда различные, но сравнимые группы одной и той же популяции тестируются в соответствующие периоды своего развития. Выдающимся примером применения подобного подхода являются шотландские исследования (48, 49, 50). В 1932 году в Шотландии через тесты на интеллектуальное развитие были пропущены почти все 11-летние дети. Две группы включали в себя соответственно 87498 и 70805 детей, составляя 87 % и 88 % от общего числа И-летних детей, проживавших в Шотландии во время первого и второго тестирования. Группы были практически полными, за исключением детей, чье состояние сенсорных и моторных органов не позволяло им пройти тест наравне со всеми, школьников, отсутствовавших в школе в день тестирования, и небольшого количества детей, посещавших особые частные школы и от которых нельзя было получить требуемые данные. В обоих случаях дети проходили тесты индивидуально, в группах, выбранных случайным образом.

Сравнение результатов, полученных в ходе данного исследования в 1932 и 1947 годах, показало небольшой, но статистически значимый их рост за более чем 15-летний период времени. Это открытие вызвало особый интерес, поскольку оно противоречило предсказываемому снижению интеллектуального уровня, основывающемуся на наличии отрицательных корреляций между умственным развитием и размером семьи (ср. 3). Такие корреляции, обнаруженные в ряде стран, составляли примерно 0,30. Некоторые ученые писали, что, поскольку дети из больших семей чаще имеют более низкий IQ, чем в малых семьях, каждое последующее поколение должно будет иметь интеллектуальный уровень немного ниже предыдущего. Дальнейший анализ, однако, показал, что проблема сложнее, чем предполагалось вначале, и что такое предсказанное снижение является в высшей степени спорным[28].

Аналогичные исследования, хоть и не столь обширные и не такие строгие, как в Шотландии, были проведены в Англии Бартом (4), Кэттеллом (7) и Эммитом (13). Эти исследования также не смогли зафиксировать ожидавшегося снижения тестовых значений. Столь же важным является то, что исследование результатов тестирования интеллектуального развития у студентов американской высшей школы, спустя 20 лет после ее окончания, также показало рост их IQ, несмотря на явное увеличение доли студентов, посещающих высшую школу (14). Поскольку большая по отношению ко всему населению доля студентов посещала высшую школу, то в конце 20-летнего периода, несмотря на противодействие фактора роста интеллектуального уровня у всего населения, предсказывалось снижение интеллектуального уровня высшей школы.

Главным фактором окружающей среды, повлиявшим на рост показателей тестов на интеллектуальное развитие, явилось улучшение условий образования и в целом культурного уровня за послевоенные годы. Увеличение степени сходства результатов психологического тестирования было расценено как фактор влияния, хотя в шотландских исследованиях есть и свидетельства его малого влияния (ср. 3, с. 199). В пользу фактора, связанного с образованием, говорит сравнительно большой рост показателей, имевший место каждый раз, когда условия обучения в определенном сообществе заметно улучшались. Особого интереса заслуживает исследование, проведенное среди детей горного района в восточном Теннеси (69). Там в 1940 году тесты на умственное развитие прошло свыше 3000 детей, обучавшихся в 40 сельских школах. Полученные результаты сравнивались с теми значениями, которые были получены в том же самом районе в 1930 году при тестировании по большей части детей из тех же самых семей. За прошедший десятилетний период экономический, социальный и образовательный статус региона существенно вырос. Вместе с улучшением условий окружающей среды у местных детей за прошедшие годы значительно вырос IQ — этот рост был характерен для всех возрастов и для всех уровней образования (так, средний IQ вырос с 82 в 1930 году до 93 в 1940). Дети, обучавшиеся в муниципальных школах Гонолулу, при тестировании с 14-летним интервалом также показали большой и значимый рост показателей тестов на интеллектуальное развитие, что опять-таки было связано с существенным улучшением условий обучения (51).

Кроме этого, важные данные могут быть также получены при сравнении умственного развития американских солдат во время первой и второй мировых войн (61). Группа из 768 добровольцев, представляющих всю популяцию белых добровольцев во второй мировой войне, прошла Армейский генеральный классификационный тест (АГКТ) и усовершенствованную со времен первой мировой войны шкалу Армейская-альфа. Распределение, получившееся в результате тестирования данной группы через АГКТ, почти совпало с распределением во всей армии. Что касается шкалы Армейская-альфа, медианное значение группы равнялось 104, в противоположность 62, полученным во время первой мировой войны. Величину этой разницы более наглядно можно представить, если знать, что медиана группы в первую мировую войну составляла 83 % от медианы группы во вторую мировую войну. Такой рост интеллектуального уровня за 25 лет можно объяснить многими факторами. Среди них — значительно больший опыт прохождения второй группой разного рода тестов — в школе, на производстве и в самой армии. Надо учитывать также возможное влияние лучшей физической формы, связанной с прогрессом в здравоохранении и улучшением питания. Главным фактором, как бы то ни было, является более высокий образовательный уровень населения, более высокое качество обучения, продолжительность обучения в школе и т.п. Во время второй мировой войны средняя продолжительность обучения равнялась 10,0 годам, что эквивалентно двухлетнему обучению в высшей школе. Во время первой мировой войны средний срок обучения составлял 8,0 лет, что эквивалентно начальному школьному образованию.

В современном обсуждении проблемы отношения обучения и индивидуальных различий «обучение» в широком смысле определяется как любая деятельность или повторяющийся опыт, направленный на улучшение результатов. Определенные исследования обучения рассматривались нами в главе 4; остальные будут даны в главе 12. Настоящая глава была посвящена исследованиям, использующим стандартизированные психологические тесты, которые применялись к нормальным взрослым и к детям школьного возраста.

Исследования, проводимые с помощью разнообразных тестов на умственное развитие, показывают, что значимого роста результатов можно достигнуть посредством повторного тестирования, проводимого с помощью того же самого теста или его варианта, посредством тренировки прохождения теста на материале самого теста или его варианта или посредством совершения общей «тестовой ошибки». При оценке результатов главным критерием является широта влияния, или степень, до которой некое улучшение распространяется за пределы ситуации, связанной с тестированием.

На вопрос: «Увеличиваются или уменьшаются индивидуальные различия по мере обучения?» — возможны разные ответы в зависимости от специфики формулировки проблемы. На Результаты влияет определение того, что понимать под одинаковым обучением, использование того или иного способа фиксирования временных промежутков, измерение абсолютной или относительной изменчивости, а также применяемая шкала. Если проблему сформулировать с учетом как теоретических, так и практических требований, то индивидуальные различия, по мере обучения, как правило, возрастают. Обучаясь, индивиды стремятся сохранять свое относительное положение. Относительное влияние тренировок и предшествовавших индивидуальных различий на общую изменчивость группы зависит как от степени разнообразия этих тренировок в группе, так и от уровня предшествовавших индивидуальных различий. По большому счету этот вопрос бессмысленный и на него нельзя ответить.

Пытаясь определить воздействие обучения в школе на умственное развитие, ученые разработали несколько подходов. Исследования детей, обучающихся в школе, осложняются такой методологической проблемой, как тестовая ошибка, влиянием на результаты тестирования эмоционального и мотивационного факторов, работой с заранее дифференцированными популяциями и статистической регрессией. Результаты посещения университетских школ детьми, являющимися членами лучших семей, почти не влияют на их IQ. Напротив, у детей, не имеющих привилегированного окружения, посещение подобных школ может весьма позитивно сказаться на росте их IQ.

У взрослых уровень образования имеет значительную корреляцию с показателями тестов на интеллектуальное развитие. Исследователи полагают, что по крайней мере частично эта корреляция связана с непосредственным влиянием образования на тестируемые способности. Однако использование экспериментальных методик, допускающих работу с заранее дифференцировавшимися популяциями, не позволяет давать результатам таких исследований четких интерпретаций.

В ходе исторических исследований популяций, охватывающих периоды времени от десяти до двадцати пяти лет, была обнаружена слабая, но значимая тенденция к росту показателей тестов на интеллектуальное развитие. Этот рост частично может быть результатом изменений образовательных и культурных возможностей. Когда в пределах определенного сообщества происходит заметное улучшение условий обучения, а также других условий окружающей среды, то это сопутствует сравнительно большому росту результирующих тестовых значений.

1 Adkins, Dorothy С. The effects of practice on intelligence test scores. J

educ. Psychol., 1937, 28, 222–231. 2. Anastasi, Anne. Practice and variability. Psychol. Monodr., 1934, 45, No. 5. 3 Anastasi, Anne. Intelligence and family size. Psychol. Bull., 1956, 53

187-209.

4. Burt, C. Intelligence and fertility. London: Hamilton, 1946.

5. Casey, Mary L., Davidson, Helen P., and Harter, Doris I. Three studies

on the effect of training in similar and identical material upon Stanford-Binet test scores. 2?^h Yearb., Nat. Soc. Stud. Educ, 1928, Parti. 431–439.

6. Cattell, R. B. Psyche. Constant changes in Stanford-Binet IQ. J. edic. Psychol.,

1931, 22, 544–550.

7. Cattell, R. B. The fate of national intelligence: a test of a thirteen-year

prediction. Eugen. Rev., 1951, 42, 136–148.

8. Cattell, R. В., Feingold, S. N., and Sarason, S. B. A culture-free intelligence

test: H. Evalnation of cultural influences on test performance. /. educ. Psychol., 1941, 32, 81 -100.

9. Crane, V. R., and Heim, Alice W. The effects of repeated retesting: III.

Further experiments and general conclusions. Quart. J. exp. Psychol., 1950, 2, 182–197.

10. Dearborn, W. F., and Rothney, /. Predicting the child's development.

Cambridge, Mass.: Sci-Art Pub., 1941.

11. De Groot, A. D. War and the intelligence of youth. /. abnorm. Soc. Psychol.,

. 1951, 46, 596–597.

12. Dempster, J. J. B. Symposium on the effects of coaching and practice in

intelligence tests. III. Southampton investigation and procedure. Brin. J. educ. Psychol., 1954, 24, 1–4.

13. Emmett, W. G. The trend of intelligence in certain districts of England.

Popul. Stud., 1950, 3, 324–337.

14. Finch, F. H. Enrollment increases and changes in the mental level. Appl.

Psychol. Monogr., 1946, No. 10.

15. French. J. W. An answer to test coaching. College Board Rev., 1955, 27,

5-7.

16. Garrett, H. E. Variability in learning under massed and spaced practice. /.

exp. Psychol., 1940, 26, 547–567.

17. Goodenoudh, Florence L. New evidence on environmental influence on

intelligence. 39^h Yearb., Nat. Soc. Stud. Educ, 1940, Part I, 307–365.

18. Goodenough, Florence L. Some special problems of nature-nurture research.

39'" Yearb., Nat. Soc. Stud. Educ, 1940, Part I, 367–384.

19. Goodenough, Florence L., Foster, J. G., and Van Wagenen, M. J. The

Minnesota Preschool Tests. Minneapolis: Educ. Test Bur., 1932.

20. Goodenough, Florence L., and Maurer, {Catherine M. The mental

development of nursery-school children compared with that of non-nursery school children. 39^h Yearb., Nat. Soc. Stud. Educ, 1940, Part II, 161–178.

21. Grant, D. A. On "the analysis of variance in psychological research". Psychol.

Bull., 1944, 41, 158–166.

22. Greene, К. В. Practice effects on various types of standarb tests. Amer. J.

Psychol., 1937, 49, 67–75.

23. Greene, Katharine B. The influence of specialized training on tests of

general intelligence. 2?^h Yearm., Nat. Soc. Stud. Educ, 1928, Part I, 421–428.

24. Hamilton, Mildred E. The contribution of practice differences to group

variability. Arch. Psychol., 1943, No. 278.

25. Heim, Alice W., and Wallace, Jean G. The effects of repeatedly retesting

the same group on the same intelligence test. Part I: Normal adults. Quart. J. exp. Psychol., 1949, 1, 151–159.

26. Heim, Alice W., and Wallace, Jean G. The effects of repeatedly retesting

the same group on the same intelligence test: II, High grade mental defectives. Quart. J. exp. Psechol., 1950, 2, 19–32.

27. Hertzman, M. Specificity of correlations between initial and final abilities

in Iteming. Psychol. Rev., 1939, 46, 163–175.

28. Holloway, H. D. Effects of training on the SRA Primary Mental Abilities

(Primary) and WISC. Child Develpm., 1954, 25, 253–263.

29. Husen, T. Testresultatensprognosvarde. Stockholm: Gebert, 1950. (English

summary.)

30. Husen, T. The influence of schooling upon IQ. Theoria, 1951, 17, 61–88.

31. James, W. S. Symposium on the effects of coaching and practice in

, intelligence tests. II. Coaching for all recommended. Brit. J. Psychol., 1953, 23, 155–162.

32. Jarl, V. Coucheron. Intellectual abilities and schooling as a psychological

and social issue. Paper read at Fourteenth Intematl. Congr. Psychol., Montreal, June, 1954.

33. Jones, H. E., and Jorgensen, A. P. Mental growth as related to

nurseryschool attendance. 39t' Yearb., Nat. Soc. Stud. Educ, 1940, Part II, 207–222.

34. Kincaid, Margaret. A study of individual differences in learning. Psychol.

Rev., 1925, 32, 34–53.

35. Lamson, Edna E. To what extent are intelligence quotients increased by

children who participate in a rich, vital school curriculum? /. educ. Psychol., 1938, 29, 67–70.

36. Lorge, I. Schooling makes a difference. Teach. Coll. Rec, 1945, 483–492.

37. McNemar, Q. A critical examination of the University of Iowa studies of

environmental influences upon the IQ. Psychol. Bull, 1940, 37, 63–92.

38. McNemar, Q. More on the Iowa IQ studies. /. Psychol., 1940, 10, 237–240.

39. McNemar, Q. Note on Wellman's re-analysis of IQ changes of orphanage

preschool children. /. genet. Psychol., 1945, 67, 215–219.

40. Melzer, J. H. Functional logic. J. higher Educ, 1949, 20, 143–146, 170.

41. Owens, W. A., Jr. Intra-individual differences versus inter-individual

differences in motor skills. Educ. Psychol. Measmt., 1942, 2, 299–314.

42. Owens, W. A., Jr. A new technic in studying the effects of practice upon

individual differences. /. exp. Psychol., 1942, 30, 180–183.

43. Owens, W. A., Jr. Age and mental abilities: a longitudinal study. Genet.

Psychol., Monogr., 1953, 48, 3—54. 44 Peel, E. A. A note on practice effects in intelligence tests. Brit. J. educ. Psychol., 1951, 21, 122–125.

45. Peel, E. A. Practice effects between three consecutive tests of intelligence.

Brit. J. educ. Psychol., 1952, 22, 196–199.

46. Pritchard, Miriam C, Horan, Kathryn M., and Hollingworth, Leta S.

The course of mental development in slow learners under an «experience curriculum». 39^h Yearb., Nat. Soc. Stud. Educ, 1940, Part II, 245–254.

47. Rodger, A. G. The application of six group intelligence tests to the same

children and the effects of practice. Brit. J. educ. Psychol., 1936, 6, 291–305.

48. Scottish Council for Research in Education. The intelligence of Scottish

children: a national survey of an age group. London: Univer. London Press, 1933.

49. Scottish Council for Research in Education. The trend of Scottish intelligence.

London: Univer. London Press, 1949.

50. Scottish Cjuncil for Research in Education. Social implications of the 1947

mental survey. London: Univer. London Press, 1953.

51. Smith, S. Language and non-verbal test performance of racial groups in

Honolulu before and after a 14-year interval. J. gen. Psychol., 1942, 26, 51–93.

52. Terman, L. M., and Merrill, Maud A. Measuring intelligence. Boston:

Houghton Mifflin, 1937.

53. Thorndike, E. L. Practice effects on intelligence tests. /. exp. Psychol.,

1922, 5, 101–107.

54. Thorndike, E. L. Heredity and environment. J. educ. Psychol., 1938, 29,

161-166.

55. Thorndike, R. L. Regression fallacies in the matched groups experiment.

Psychometrika, 1942, 7, 85-102.

56. Thorndike, R. L., et al. Retest changes in the IQ in certain superior schools.

39^h Yearb., Nat. Soc. Stud. Educ, 1940, Part II, 351–361.

57. Thurstone, Thelma G. Learning to think series. The red book. Chicago:

Science Research Associates, 1948.

58. Thurstone, Thelma G. Learning to think series. Teacher's manual for play

and learn. The red book. Chicago: Science Research Associates, 1948.

59. Tilton, J. W. The effect of forgetting upon individual differences. Psychol.

Monogr., 1936, 47, 173–185.

60. Trainor, J. C. Experimental results of training in general semantics upon

intelligence scores. Papers from the First American Congress for General Semantics, Ellensburg, Wash., March, 1935, 58–67.

61. Tuddenham, R. D. Soldier intelligence in World Wars I and II. Amer.

Psychologist, 1948, 3, 54–56.

62. United States Army, The Adjutant General's Office, Personnel Research

Section. The Army General Classification Test. Psychol. Bull., 1945, 42, 760–768.

63. Vernon, P. E. Symposium on the effects of coaching and practice in

intelligence tests: V. Conclusions. Brit. J. educ. Psychol., 1954, 24, 57–63.

64. Wellman, Beth L. Growth in intelligence under differing school

environments. /. exp. Educ, 1934—35, 3, 59–83.

65. Wellman, Beth L. Iowa studies on the effects of schooling. 39'' Yearb., Nat.

Soc. Stud. Educ, 1940, Part II, 377–399.

66. Wellman, Beth L. IQ changes of preschool and non-preschool groups

during the preschool years: a summary of the literature. /. Psychol., 1945, 20, 347–368.

67. Wellman, Beth L., and Pegram, Edna L. Binet IQ changes of orphanage

preschool children: a re-analysis. /. genet. Psychol., 1944, 65, 239–263.

68. Wellman, Beth L., Skeels, H. M., and Skodak, Marie. Review of

McNemar's critical examination of Iowa studies. Psychol. Bull., 1940, 37, 93-111.

69. Wheeler, L. R. A comparative study of the intelligence of East Tennessee

mountain children. /. educ. Psychol., 1942, 33, 321–334.

70. Wiseman, S. Symposium on the effects of coaching and practice in

intelligence tests. IV. The Manchester experiment. Brit. J. educ Psychol., 1954, 24, 5–8.

71. Wiseman, S., and Wrigley, J. The comparative effects of coaching and

practice on the results of verbal intelligence tests. Brit. J. Psychol., 1953, 44, 83–94.

72. Worbois, G. M. Changes in Stanford-Binet IQ for rural consolidated and

rural one-room school children. /. exp. Educ, 1942, 11, 210–214.

73. Yates, A. Symposium on the effects of coaching and practice in intelligence

tests. Brit. J. educ. Psychol., 1953, 23, 147–154.

74. Yerkes, R. M. (Ed.) Psychological examining in the United States Army.

Mem. Nat. Acad. Sci., 1921, 15.