"Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении" - читать интересную книгу автора (Анастази Анна)

Глава 10 CТРУКТУРА ЧЕРТ: ТЕОРИИ И МЕТОДОЛОГИЯ

В предыдущих главах был сделан акцент на рассмотрении изменчивости индивидов, или различиях индивидов по какой-то одной черте. В данной и последующей главах будут рассмотрены, с одной стороны, изменчивость черт, а с другой стороны, различия черт внутри индивида. Исследование таких внутрииндивидуальных различий по результатам тестирования и иным поведенческим показателям имеет как практическое, так и теоретическое значение. Когда индивид рассматривается на основе единого общего показателя, такого как IQ, многие сведения о его способностях остаются неизвестными. Два человека, получившие одни и те же общие показатели, могут обладать весьма различными «профилями» способностей, что выясняется при анализе конкретных результатов, составляющих эти общие показатели. При создании образовательной программы, при оказании помощи в выборе профессии или при оценке квалификации для определения возможности работы на определенном месте очень важно знать сильные и слабые стороны индивида, его особые черты и склонности.

Аналогично этому, использование общих результатов в сравнительных исследованиях двух полов или расовых и культурных групп может затуманить, исказить различия по отдельным способностям. Распространенная тенденция считать, что «IQ» имеет один и тот же смысл, независимо от теста, на основании которого он был получен, приводит к путанице. Например, некоторые тесты на умственные способности в основном измеряют вербальные способности, в других гораздо больше внимания уделяется пространственным и перцептивным функциям. Даже разные уровни одного и того же теста могут активизировать разные комбинации способностей — это факт, на который мы обращали внимание при обсуждении возрастных различий (гл. 8).

Если бы способности индивида находились приблизительно в пределах одного уровня, то единое суммарное значение было бы абсолютно истинным. Но если это не так, то подобные результаты в лучшем случае неточны, а иногда попросту вводят в заблуждение. Поэтому так необходимо определить степень внутренней изменчивости индивида и то, как различные способности взаимосвязаны в единой структуре.

Исследование индивидуальных случаев, отражающих крайнюю однобокость развития способностей, представляет собой один из подходов к анализу изменчивости черт. Совместима ли недоразвитость в одних аспектах с интеллектуальной сверхразвитостью в других? Могут ли особые способности в конкретной области сопровождаться общей интеллектуальной отсталостью? Наличие особых способностей или недоразвитости в какой-либо области означает, что способности в данной области могут развиваться и варьироваться независимо от способностей в других областях.

Например, мы знаем, что дети с высоким IQ могут иметь очень низкие оценки музыкальных способностей или способностей к рисованию. И наоборот, развитые способности в этих областях могут сочетаться с посредственными способностями в науках. Изучение случаев чудесного арифметического счета у «блестящих счетоводов» также показывает, что большими способностями к счету могут обладать люди со средним или низким уровнем «общего интеллектуального развития» (ср. 6; 8, ее. 11–65). Сюда же относятся данные о снижении интеллекта в пожилом возрасте, которые мы приводили в главе 8. Напомним, что это снижение касалось разных интеллектуальных функций и в разной степени, проявляясь больше всего в перцептивных и меньше всего в вербальных тестах. Аналогично этому, психотические ухудшения происходят по-разному: в то время как в некоторых функциях проявляется явный спад, другие функции остаются практически на допсихотическом уровне (ср. 5, гл. 13).

Наиболее яркими примерами высокого уровня развития какой-то одной функции в сочетании с общей недоразвитостью интеллекта могут служить так называемые ученые идиоты (idiots savants). Буквальный перевод данного термина означает «мудрые идиоты», что является чем-то вводящим в заблуждение, поскольку обычный ученый идиот не является ни мудрым, ни идиотом. Он не настолько дефектен, чтобы классифицироваться как идиот, но часто проявляет себя как слабоумный или находится в так называемой пограничной зоне. И мудрым он является только в очень ограниченной области. Практически он плохо руководит своей жизнью, так как обычно терпит постоянные неудачи.

Подобно всем крайним девиантам, ученые идиоты встречаются довольно редко. Как бы то ни было, благодаря своим заметным достижениям они привлекают к себе пристальное внимание и весьма подробно описаны во множестве отчетов. Большая часть самых давних случаев обобщена Тредголдом и Содди (58). О более поздних случаях сообщали Райф и Снайдер (43), которые посредством запроса, отправленного в 55 американских институтов, изучающих слабоумных, смогли выделить 33 ученых идиота. Из них 8 человек продемонстрировали особые музыкальные способности, 8 человек — математические способности, 7 человек — способности к рисованию и 10 человек — способности в смешанных областях, включающих в себя механику, память и моторную координацию. Некоторые из них проявили способности в исключительно узкой сфере, имеющей сомнительную психологическую ценность. С другой стороны, многие другие показали свои достижения в достаточно четко очерченной и широкой области. Примером сравнительно многогранного математического таланта, проявившегося достаточно рано, может служить случай 27-летнего мужчины, обладающего разумом 3-летнего ребенка. Сообщая результаты исследования данного случая, Райф и Снайдер пишут: «Подобно малому ребенку он царапает карандашом рисунки на кафеле ванной комнаты или в других местах — всюду, куда только может дотянуться. Он не научился говорить и даже теперь не может выразить простые просьбы, указывая на свои глаза или уши. В школе он не мог ничего делать, поэтому был отправлен домой, а в шестнадцать лет был помещен в институт. Его слуховое восприятие находится в норме… Хотя он не в состоянии поддерживать беседу и не способен понимать высказываемые просьбы, при помощи карандаша в нем легко возбудить желание заниматься математикой. Когда карандаш и бумага находились у пациента, а цифры 2, 4 и 8 были расположены в вертикальной колонке, пациент немедленно продолжил серии: 16, 32, 64 и т.д. Когда была начата серия 2, 4, 16, он тут же продолжил и эту серию, при этом ее шестой номер равнялся 4 294 967 296. Затем было написано 9–3, что обозначало квадратный корень. Под этим были написаны еще несколько чисел, таких как 625, 729 и 900. Квадратный корень из каждого числа был найден сразу же и без ошибки. Любой пример на умножение различных чисел немедленно решался, при этом записывался только ответ» (43, ее. 553–554).

В своей монографии об ученых идиотах Шерер, Ротман и Голдстейн (44) сделали сообщение о продолжавшемся пять лет интенсивном исследовании 11-летнего мальчика с IQ по тесту Стэнфорд — Бине, равному 50, у которого были особые способности к музыке, механической памяти и счету. Они развили несколько теорий относительно ученых идиотов. Некоторые из содержащихся в них объяснений подчеркивали роль мотивацион-ных факторов, другие акцентировали внимание на роли обучения и на иных условиях, связанных с опытом. Шерер, Ротман и Голдстейн выдвинули теорию, основанную на понимании того, как может сочетаться неразвитая способность к абстрактному мышлению с чрезмерным развитием одной из угнетенных функций индивида. Конечно, можно предположить, что в подобных случаях оказываются задействованными различные причинные факторы и что их сочетание может быть в разных случаях различным. Однако какими бы ни были объяснения, результаты, которые показывают ученые идиоты, иллюстрируют ту степень, до которой определенные интеллектуальные функции могут развиваться независимо от развития других.

Другой подход к различению черт состоит в измерении внутрииндивидуальной изменчивости, проводимой на больших репрезентативных группах нормальных испытуемых. Для этого каждый индивид проходит множество тестов и все результаты выражаются в сравнимых единицах измерения, таких как стандартные значения. После этого становится возможным вычислить изменчивость каждого индивида в пределах его собственного среднего значения в контексте стандартного отклонения (СО) или какой-либо другой меры изменчивости. Каждый раз, когда применялась данная процедура, внутрииндивидуальная изменчивость оказывалась высокой, внутрииндивидуальные СО составляли в среднем от 75 % до 80 % — столько же, сколько составляли СО индивидуальных различий по какой-либо единичной черте. Эти результаты были получены при исследовании групп школьников, учащихся высшей школы и профессиональных училищ, а также взрослых (31, 39).

Внутрииндивидуальная изменчивость, как таковая, различается у разных людей. В одном исследовании внутрииндивидуальные СО составляли от 4,30 до 9,09 (31). Есть данные о том, что испытуемые с низким уровнем интеллекта обладают большей внутрииндивидуальной изменчивостью, или специализацией способностей, чем испытуемые с высоким уровнем интеллекта того же биологического возраста (39, 57). Однако сравнение детей, обладающих высоким IQ, с детьми, обладающими нормальным IQ, выбранных в соответствии с их интеллектуальным возрастом, не выявило устойчивых различий в каких-либо чертах между двумя группами (17).

Двумя дополнительными переменными, которые исследовались в отношении изменения черт, являются практическое обучение и возраст. При повторном анализе данных, собранных несколькими исследователями, Престон (41) обнаружил, что изменение черт по мере овладения какими-либо навыками в тенденции уменьшается, а с возрастом — увеличивается. Обучение делает поведение испытуемого более стереотипным, особенно при решении разных практических задач. Возраст оказывает на изменение черт обратное воздействие, то есть чем старше становится индивид, тем больше специализируются его способности. Конечно, нельзя сказать, что возраст сам по себе является причиной перемен в изменениях черт. Группы, сравниваемые в данных исследованиях, различались и по образовательному уровню своих членов, и, возможно, по другим признакам. Например, образование может способствовать увеличению изменения черт, несмотря на то что практическое обучение в тенденции сокращает это различие. Очевидно, что образование не состоит в том, чтобы «в равной степени практически» овладеть всеми интеллектуальными функциями. При этом надо учитывать, что и доля практики различна в разных сферах, мотивационные изменения и другие влияния по-разному действуют на каждого из индивидов. Поэтому образование может влиять на изменение черт совершенно иным образом, чем обучение простым практическим навыкам. Более подробно влияние различных условий на специализацию способностей мы рассмотрим в следующей главе.

Изучение крайних случаев асимметричного развития, как и измерение внутрииндивидуального изменения черт, позволяет утверждать, что выдающиеся способности в чем-то одном могут сочетаться с отсутствием способностей в других аспектах. Однако из этого нельзя сделать вывод о том, что такая компенсация является правилом. Высокий уровень развития одной черты не влечет низкого уровня развития других черт. До сих пор мы приводили только те примеры, в которых индивиды, имеющие высокоразвитую черту А, имели весьма низкие показатели по черте В. Можно так же легко найти случаи, в которых у индивида черты А и В окажутся одинаково развитыми или наряду с высокоразвитым А будет сосуществовать средний уровень развития В. Таким образом, корреляция в данном случае почти полностью отсутствует. Если различные способности индивида специфичны и не зависят друг от друга, то, констатируя развитость какой-то одной черты индивида, мы не сможем ничего сказать о развитии других его черт, поскольку корреляции между ними, как известно, очень слабы или же их нет вовсе.

Таким образом, поиск корреляций представляет собой следующий подход к анализу различия черт. Необходимо отметить, что данный подход, или способ выражения одних и тех же фактов, является альтернативным по отношению к предыдущему. Так, рассмотренная выше асимметричность развития способностей представляет собой лишь крайние случаи различия черт. Корреляционный подход предполагает, что измерения различия черт зависят от интеркорреляций рассматриваемых черт и что результаты одного измерения можно вывести из другого измерения (ср. 23, 40). Среднее значение различия черт у группы индивидов при проведении серии тестов можно найти по следующей формуле:

в которой

— среднее значение изменчивости (С02) внутри индивидов, п — количество тестов и

— сумма всех интеркорреляций по тестам, каждая корреляция вводится дважды (напр., г и г).

С помощью этой формулы можно легко показать, что если бы все тесты однозначно коррелировали друг с другом, изменение черт равнялось бы нулю (40). С другой стороны, если бы все интеркорреляции тестов равнялись нулю, то средняя внутрииндивидуальная изменчивость была бы почти так же высока, как и различия между индивидами, и по мере увеличения количества тестов приближалась бы к крайнему значению. Таким образом, анализируя коэффициенты корреляции, можно получить информацию того же типа, что и при измерении различия черт.

Профиль асимметрий также можно исследовать посредством применения корреляционной техники. В каких областях такая асимметричность между способностями проявляется чаще? Изменяются ли определенные функции вместе с индивидом так, что отклонение в одних будет сопровождаться аналогичным отклонением в других? На подобные вопросы можно найти ответы, используя коэффициенты корреляций. Определенные функции долгое время понимались как «особые способности»; такое понимание предполагало, что функции коррелируют между собой очень слабо или не коррелируют вовсе. Всем хорошо знакомы проявления музыкальных, художественных и механических способностей. Напомним, что все они из тех областей, для которых, как сообщают, характерна асимметричность способностей. При продолжительном использовании тестов на «умственные способности» стало возможным постепенно отделять лингвистические (или вербальные) показатели от количественных (или счетных) показателей; это привело к признанию эффективности такого отделения и к тому, что стало общей практикой данные результаты записывать как независимые, оценивая соответствующие способности на основании проведения многих интеллектуальных тестов. Таким образом, появились слабые проблески того типа различения черт, который связан с более тонкими статистическими исследованиями, использующими техники факторного анализа. Эти техники, которые мы рассмотрим в следующем разделе, представляют собой дальнейшие разработки корреляционного подхода.

Одним из главных результатов корреляционных исследований результатов тестов было создание теорий, рассматривающих структуру психологических черт. Упрощенно говоря, черту можно рассматривать как категорию, с помощью которой возможно упорядочение описывать поведение индивидов (ср. 4). Черта связана со сравнительными характеристиками поведения. Например, если индивиды одинаково хорошо (или одинаково плохо) проходят все типы вербальных тестов, таких как словарный тест, тест на аналогии и тест на целостность предложения, то мы, очевидно, можем ввести понятие единого для всех этих тестов «вербального результата». Более того, если данные этих вербальных тестов практически не соотносятся с данными числовых, пространственных или других типов тестов, то мы можем говорить о вербальности как черте, представляющей собой отдельную категорию или величину в терминах описания результатов индивида.

Таким образом, черты идентифицируются измерением различных проявлений поведения индивида, таких как результаты прохождения им разных типов тестов. Черты, как правило, являются сравнительно устойчивыми характеристиками, имеющими прогностическую ценность. Более того, они обычно включают в себя те свойства, которыми индивиды явно отличаются друг от друга. Наконец, в большинстве классификаций психологических черт очевиден, хоть и не всегда проявлен, соответствующий культурный контекст. Это те аспекты поведения, которые в определенной культуре или в общественном мнении считаются важными и которые обычно идентифицируются и описываются как определенные черты. Даже названия черт имеют в нашем языке культурное происхождение и в свою очередь влияют на наш выбор и определение черт (3).

Теории, связанные со структурой черт, возникли очень давно. Как только философы начали обсуждать природу «разума», они начали предлагать теории, трактующие элементы, составляющие этот разум. Но только с тех пор, как стали применяться психологические тесты и количественные методы, стало возможным измерить отношения между различными проявлениями поведения индивида. Более поздние теории разрабатывались на основе интерпретации специфических данных и имели поэтому более эмпирический фундамент.

Двухфакторная теория. Проблема структуры черт на эмпирической основе впервые была поставлена в опубликованной в 1904 году статье Спирмена (45), в которой были представлены теория и новый метод исследования. Этот метод основывался на определенных соотношениях между интеркорреляциями тестовых значений. Позднее основой анализа стал более систематичный фундамент, связанный с развитием четверного критерия, названного так вследствие того, что он группировал тесты в наборы — по четыре теста в каждом (ср. 46). Однако, когда число тестов было большим, даже эта техника не срабатывала. Кроме того, четверной критерий вносил информационные ограничения в то, что было связано со структурой способностей. По этим причинам его заменили на другие, более эффективные и гибкие методы факторного анализа, о которых речь пойдет в следующем разделе. Тем не менее развитие Спирменом четверного критерия открыло путь статистическим исследованиям отношений между психологическими чертами и сделало возможным проведение большого количества ранних исследований в этой области.

На основе своего анализа тестовых интеркорреляций Спирмен сформулировал двухфакторную теорию интеллектуальной организации (46). В соответствии с этой теорией все виды интеллектуальной активности имеют единый генеральный фактор, или фактор g. Кроме этого, у каждого вида интеллектуальной активности есть своя специфика, или s-фактор. 5-факторы рассматривались как весьма многочисленные и строго соответствующие специфике каждого вида интеллектуальной активности индивида. У двух видов активности по определению не могло быть общих специфических факторов. Спирмен утверждал, что эта теория совместима с корреляционными результатами. Так, наличие различных специфических черт в каждом виде активности объясняет невозможность абсолютной корреляции +1,00, поскольку нет таких двух видов активности, которые, при всей их зависимости от фактора g, не имели бы своих специфических черт. С другой стороны, тот факт, что большинство способностей имеет друг с другом положительную корреляцию, объясняется наличием вездесущего фактора g. В каждом виде активности gи 5 присутствуют в разной пропорции, что определяет существование широкого ряда положительных корреляций, больших, чем ноль, и меньших, чем 1,00.

Из двухфакторной теории следует, что целью психологического тестирования является измерение доли в каждом индивиде фактора g. Если этот фактор пронизывает все способности, значит, только на нем можно основывать то, какой результат будет у испытуемого в той или иной ситуации. Бессмысленно пытаться измерить специфические факторы, поскольку каждый из них присутствует лишь в одном виде активности. Поэтому Спирмен предложил заменить все интеллектуальные тесты, имеющие шкалы с гетерогенным перечнем пунктов, на один-единственный тест, жестко связанный с фактором g. Он утверждал, что тесты, имеющие дело с абстрактными отношениями, например, такие как тесты на аналогии, вероятно, лучше всего смогут измерять фактор g и, следовательно, должны использоваться для этой цели. Современным примером теста, созданного для измерения фактора g, являются прогрессивные матрицы Равена (42).

В отношении того, что же представляет собой фактор g, Спирмен выдвинул лишь пробные гипотезы. Он предложил рассматривать фактор g как общую интеллектуальную «энергию» индивида, а ^-фактор как «двигатель», посредством которого она действует, или специфические нейронные паттерны, участвующие в любой активности. Однако такая интерпретация факторов g и s не является интегральной частью двухфакторной теории. Интересно отметить, что спирменское g послужило также основой для популярного понятия об общем интеллекте.

С самого начала Спирмен понял, что двухфакторную теорию надо квалифицировать. Когда сравниваемые виды интеллектуальной деятельности очень близки друг другу, определенная степень корреляции может возникать и помимо g-фактора. Таким образом, дополнением к генеральному и специфичному факторам может быть другой, средний класс факторов, не такой универсальный, как g-фактор, и не такой однозначно специфичный, как ^-фактор. Такой фактор, являющийся общим не для всех, а для некоторой группы интеллектуальных видов деятельности, был определен как групповой фактор. В первоначальной версии своей теории Спирмен допускал возможность существования только очень узких и незначительно малых групповых факторов. В результате последующих исследований, проведенных несколькими его студентами, он включил в свою теорию более широкие группы факторов, таких как арифметические, механические и лингвистические способности.

В конце концов, на основе целой серии исследований в теорию были включены дополнительные генеральные факторы, такие как р (упорство), о (неуверенность) и w (воля), при этом именно воля способствовала распространению теории в область личностных черт. Спирмен также предложил (46) следующую их трактовку: принимая во внимание, что фактор g представляет собой общую «интеллектуальную энергию», находящуюся в распоряжении испытуемого, р может означать инерцию этой интеллектуальной энергии, а о — неустойчивость ее поступления. Таким образом, все предложенные Спирменом генеральные интеллектуальные факторы могут быть не чем иным, как различными проявлениями одного и того же g-фактора.

В поздних работах Спирмен и его последователи прямо признают наличие всех трех классов факторов — генерального, группового и специфического. Таким образом, главной отличительной чертой поздней версии двухфакторной теории является то, что в ней в определенной степени акцентируется роль g-фактора как фактора, который оказывает более важное влияние на формирование корреляции, чем групповые факторы. Необходимо также отметить, что различие между генеральными, групповыми и специфическими факторами, вероятно, не столь фундаментально, как могло показаться на первый взгляд. Например, если число и разнообразие тестов в серии невелико, то единственного «генерального» фактора может оказаться достаточно, чтобы охватить все корреляции между ними. Но когда то же самое тестирование включает в себя большое количество гетерогенных тестов, тот фактор, который прежде был генеральным, теперь становится всего лишь групповым фактором, общим для некоторых, но не для всех тестов. Аналогичный фактор может иметь место не только в одном из тестов небольшой серии, он может присутствовать и в нескольких тестах большей серии. В одном случае такой фактор будет идентифицироваться как специфический, а в другом случае — как групповой. Возможно, более реалистично говорить о групповых факторах разной широты, а не о жестко дифференцированных — генеральном, групповом и специфическом.

Мультифакторные теории. Современное понимание структуры черт, которое наиболее распространено среди американских психологов, основывается на множестве групповых факторов средней широты, каждый из которых может в разной степени входить в разные тесты. Например, вербальный фактор может играть большую роль в словарном тесте, в меньшей степени — в тесте на аналогии и очень малую роль в арифметическом тесте. Такие теории получили название мультифакторных, или теорий разновесовых групповых факторов.

Публикация в 1928 году «Перекрестков человеческого разума» Келли (32) открыла путь для большого количества исследований конкретных групповых факторов. После критического анализа методологии и данных Спирмена Келли стал утверждать, что генеральный фактор имеет сравнительно небольшое значение и может быть следствием гетерогенности[41] испытуемых и общей вербальной природы используемых тестов. Если при устранении этих влияний генеральный фактор сохранится, то тогда, по утверждению Келли, он, вероятно, будет малым и незначительным. По его мнению, основные связи между тестами устанавливаются относительно небольшим количеством широких групповых факторов. Главными среди них были следующие: оперирование пространственными отношениями, операции с числами, оперирование вербальным материалом, оперирование памятью и скорость мышления. Этот список был изменен и расширен последующими исследователями, использующими более современные методы факторного анализа, что будет являться предметом изучения в следующем разделе.

Одним из главных сторонников мультифакторной теории был Терстоун. На основе масштабного исследования, проведенного им самим и его студентами, Терстоун определил примерно дюжину групповых факторов, которые он назвал «первичными интеллектуальными способностями». Чаще всего в работах Терстоуна и других независимых исследователей (19, 26, 52, 56) встречаются следующие первичные способности: V — вербальное понимание — основной фактор в таких тестах, как чтение, вербальные аналогии, предложения с нарушенной структурой, вербальные рассуждения, выбор пословиц. Этот фактор наиболее точно измеряется словарными тестами. W — беглость речи — присутствует в таких тестах, как анаграммы, рифмовки или наименование слов в данной категории (например, имена мальчиков или слова с одинаковой начальной буквой). N — число — точнее всего идентифицируется скоростью и точностью совершения простых арифметических вычислений. S — пространство — возможно, что этот фактор содержит в себе два разных фактора, при этом один охватывает восприятие неподвижных пространственных или геометрических форм и их соотношений, а другой — «манипуляторную визуализацию», посредством которой испытуемый может воспринимать изменения местоположения объектов или их формы. М — ассоциативная память — проявляется в основном в тестах на механическое запоминание парных ассоциаций. Существующие данные свидетельствуют, что не существует такого широкого фактора, который бы охватывал все тесты на запоминание. Некоторые исследователи утверждают, что в этой сфере существуют еще такие ограниченные факторы, как зрительная и слуховая память. Р — скорость восприятия — быстрота и точность схватывания визуальных подробностей, сходств и различий. Этот фактор раньше носил название «фактора скорости», который определялся и описывался прежними исследователями как «скорость обработки очень легкого материала». Данный фактор также может быть ограничен визуально представленным материалом. I (или R) — индукция (или общее рассуждение) — данный фактор идентифицировать не так просто. Терстоун изначально предложил индуктивный и дедуктивный факторы. Последний лучше всего было измерять тестами на умение делать умозаключения, а первый — тестами, требующими от испытуемого найти правило, как в многосерийных тестах на завершение. Однако данные по дедуктивному фактору были менее убедительны, чем по индуктивному. Более того, другие исследователи заменяют дедуктивный фактор фактором общего рассуждения, иллюстрацией которого являются такие тесты, как арифметические рассуждения. Сороковые и пятидесятые годы XX столетия принесли быстрое развитие теории групповых факторов. Как мы уже говорили, помимо терстоуновского списка «первичных интеллектуальных способностей» были идентифицированы по крайней мере еще один пространственный фактор и несколько факторов, связанных с запоминанием. Кроме этого, сделанный позднее анализ привел к выделению множества разных факторов в области восприятия (54), рассуждения (2, 7, 15, 26, 36) и вербальных способностей (12, 26, 34, 49). Например, проявилось то, что к изначальному фактору беглости речи может быть добавлена ассоциативная беглость, идейная беглость и экспрессивная беглость (26). Гилфорд в своем недавнем обзоре факторных исследований способностей (26) описывает сорок интеллектуальных факторов и отмечает, что в факторной схеме еще остались пробелы.

Увеличение факторных исследований, в каждом из которых предлагалось множество новых факторов, привело к большой путанице. Зачастую трудно стало разбирать, как результаты разных исследований совмещаются друг с другом. Когда в разных исследованиях участвуют испытуемые разных категорий, используются совсем разные тесты и статистическая методология, тогда перекрестная идентификация факторов из разных исследований оказывается невозможной. Являются ли два фактора, которые были названы двумя исследователями одинаково, действительно идентичными, а факторы, носящие разные названия, действительно разными? Представляют ли собой некоторые факторы подразделения более широких черт?

Пытаясь ответить на эти вопросы и упорядочить результаты исследований, Френч (19, 20) подготовил два обзора, один из которых охватывал интеллектуальные, а другой — неинтеллектуальные факторы[42]. Проявленной целью обоих обзоров была перекрестная идентификация и установление сочетаемости факторов, изолированных друг от друга разными исследователями, использовавшими достаточно совместимые процедуры, чтобы сделать такое совмещение возможным. Конечный список включал в себя 59 факторов, основанных на тестах, определяющих способности и достижения человека, и 49 факторов, выведенных на основе личностных измерений. Основываясь на своей собственной интерпретации фактов, Френч утверждает, что эти факторы, несмотря на различия их трактовок и частичное совпадение, должны, тем не менее, рассматриваться как самостоятельные. Френч считает, что ни один из них не является просто подразделением более общего фактора, но каждый вносит что-то новое в общее описание индивида. Такая интерпретация резко контрастирует с иерархическим видением, с которым мы вкратце познакомимся.

Очевидно, что даже после таких попыток упростить и скоординировать результаты исследований число факторов остается большим. Однако некоторые психологи не испытывают по этому поводу никакого беспокойства (напр., 26). Человеческое поведение является настолько разнообразным и сложным, что, возможно, нереалистично пытаться адекватно описать его с помощью полдюжины или дюжины факторов. Конечно, для особых целей мы можем выбрать факторы нужного охвата. Например, если мы отбираем претендентов на трудную и очень специализированную механическую работу, мы, возможно, захотим измерить вполне конкретные перцептивные и пространственные факторы в соответствии с требованиями той работы, которую предстоит выполнить. С другой стороны, отбирая студентов колледжа, вполне уместно будет использовать несколько широких факторов, таких как вербальное понимание, способности к счету и общим рассуждениям. Иллюстрации способов, при помощи которых можно использовать факторные результаты для усовершенствования тестов, будут даны в следующей главе.

Иерархические теории. Группа британских психологов, в частности: Барт (11), Верной (62) и Айзенк (18) — выдвинули альтернативную систему структурирования факторов. На рисунке 65 приводится пример, иллюстрирующий применение этой системы к интеллектуальным чертам.

Во главу иерархии Верной поставил спирменовский ^-фактор. На следующем уровне находятся два широких групповых фактора, соответствующие вербально-образовательным способностям (v: ed) и практическо-механическим способностям (k: m). Эти главные факторы, в свою очередь, могут подразделяться. Например, вербально-образовательный фактор включает в себя вербальный и счетный субфакторы. Аналогично ему, практически-механический фактор разделяется на механико-информационный, пространственный и мануальный субфакторы. По ходу дальнейшего анализа в процессе решения вербальных задач идентифицируются еще более узкие субфакторы. На самом низшем уровне иерархии лежат специфические факторы. Таким образом, подобная иерархическая структура напоминает генеалогическое древо с g-фактором на самом верху, с s-факторами внизу и сужающимися групповыми факторами между ними.

                                                  Мелкие групповые факторы Специфические факторы

Рис. 62. Диаграмма, иллюстрирующая применение иерархической теории к способностям человека. (Данные из Вернона, 62, с. 22.)

Современный британский подход к структурированию способностей отличается от подхода американских психологов двумя принципиальными моментами. Во-первых, британская схема по существу мультиуровневая, или иерархическая, в то время как американский факторный анализ имеет тенденцию помещать все групповые факторы — независимо от их широты — на один-единственный уровень. Во-вторых, британские психологи акцентируют фактор g и предпочитают рассчитывать интересующие их корреляции в его контексте, в то время как американские психологи концентрируют свое внимание на групповых факторах и рассматривают g-фактор как нечто второстепенное.

Айзенк (18) распространил иерархическую структуру на описание личностных черт. В верхней части этой иерархии, которую Айзенк называет «типовым уровнем», он помещает три широких фактора: интроверсию, невротизм и психотизм. Далее следует так называемый уровень черт. Интроверсия, например, как показано на рисунке 63, может подразделяться на такие черты, как упорство, жесткость, субъективность, застенчивость и раздражительность.

Типовой уровень

Качественный уровень

Уровень привычных реакций

Уровень специфич.реакций

Рис. 63. Диаграмма, иллюстрирующая иерархическую теорию личностных черт. (Данные из Айзенка, 18, с. 13.)

Еще более низкий уровень Айзенк называет «уровнем привычных реакций». Сюда он помещает реакции, которые имеют тенденцию воспроизводиться в определенных условиях при повторном прохождении теста. Обычный коэффициент надежности выражает измеряемую на этом уровне степень постоянства поведения. Четвертый, низший уровень соответствует специфическим реакциям. Необходимо добавить, что на самом деле черты, идентифицированные Айзенком, основываются на недостаточном количестве фактов и должны рассматриваться как гипотетические вплоть до подтверждения их существования дальнейшими исследованиями.

Факторы как операциональные единицы. То, почему разные исследователи приходят к разным схемам структурирования черт, становится более понятным, когда мы признаем, что черты, идентифицированные посредством факторного анализа, являются просто выражением корреляции между измерениями поведения. Они не выделяют сущности или причинные факторы, их интересуют описательные категории. Поэтому понятно, что к одним и тем же данным могут быть применимы разные принципы классификации.

Понятие факторов как описательных категорий определяется в работах Томсона (50, 51), Барта (9, 10) и Вернона (62) в Англии и Триона (59) в Америке. Трион подчеркивает, что существует большое многообразие поведенческих компонентов, или определяющих. Он утверждает, что корреляция между психологическими функциями является результатом частичного совпадения таких элементарных определяющих. В качестве иных причин корреляции он рассматривает возможные связи между «областями окружающей среды» или между «генными блоками». В качестве иллюстрации первых можно привести тот факт, что индивид, находящийся в окружении низкого культурного уровня, может не иметь возможностей для развития как лингвистических, так и вычислительных навыков. Таким образом, общность культуры вызывает в тенденции корреляцию между этими двумя областями. Корреляции между независимыми генными блоками могут осуществляться через избирательность браков. Поскольку люди склонны вступать в брак с представителями соответствующего социоэкономического и образовательного уровня, постольку люди, превосходящие других в каких-либо аспектах, будут с большой вероятностью вступать в супружеские отношения друг с другом. Их потомки будут, таким образом, получать в тенденции гены для ускоренного развития множества изначально не связанных характеристик. Такая же селекция будет действовать и при вступлении в супружеские отношения представителей низших слоев общества. Таким образом, факторы, идентифицированные в корреляционных исследованиях, рассматриваются Трионом как операциональные единицы среди элементарных психологических компонентов, а не как основные сущности.

Такая точка зрения по существу аналогична той, которая представлена в модельной теории структурирования черт Томсона (50, 51). Согласно этой теории поведение определяется большим числом независимых элементов, которые теоретически могут быть аналогичными генам, нейронным элементам, связям типа «стимул — реакция», специфическому опыту или условиям окружающей среды. Любой тип деятельности индивида, упоминаемый Томсоном, зависит от конкретной модели или комбинации этих элементов. Корреляция является результатом частичного совпадения различных групп элементов. Таким образом, различные типы факторов могут возникать из всевозможных специфических факторов, преломляться через призму факторов различного объема и становиться очень широкими, или генеральными, факторами. Хотя изначально Томсон создавал группы элементов из разных функций, выбранных наугад, впоследствии он стал утверждать, что элементы организованы в устойчивые «субструктуры разума». Эти субструктуры, в которые организованы элементы, являются, по его мнению, причинами корреляций в каждой области: вербальной, числовой или пространственной. Можно добавить, что другие факторные аналитики время от времени выражали свое принципиальное согласие с этими интерпретациями факторов. Терстоун (53), например, утверждал, что факторы не должны рассматриваться как последние психологические сущности, но как «функциональные единицы», или системы, состоящие из более элементарных компонентов. Такое понимание функциональных единиц очень близко к пониманию Трионом операциональных единиц и к томсоновским субструктурам элементов. Тем не менее обсуждение Терстоуном факторов в других публикациях и постоянное использование им термина «первичные интеллектуальные способности» создавало впечатление о факторах как об основных сущностях.

Факторная матрица. Основной целью факторного анализа является упрощение описания данных путем сокращения числа необходимых переменных, или величин. Предположим, мы провели по двадцать тестов на каждом из 100 человек. Результат каждого индивида будет описываться двадцатью величинами, сообразно результатам по каждому из двадцати тестов. Если путем факторного анализа мы обнаружим, что пяти факторов достаточно для столь же полного описания индивида, которое мы получали при помощи двадцати тестов, то мы сможем сократить количество переменных до пяти. После этого возможно будет создать тесты для проведения этих измерений. Более распространенной практикой является выбор из числа имеющихся тестов тех, с помощью которых можно будет наилучшим образом измерять каждый из конечных факторов. Во всяком случае, число необходимых результатов, требуемых для такого же полного отражения поведения индивида, как это делалось при помощи изначальной серии тестов, будет сокращено с двадцати до пяти.

Все техники факторного анализа начинаются с составления полной таблицы интеркорреляций между наборами тестов. Такая таблица называется корреляционной матрицей. Каждый факторный анализ заканчивается построением факторной матрицы, то есть таблицы, показывающей значимость каждого из факторов в каждом тесте. В Таблице 14 содержится факторная матрица, выведенная в одном из терстоунских исследований из интеркорреляций 21 теста, который был дан 437 школьникам седьмых и восьмых классов (56).

Таблица 14 Факторная матрица, основанная на интеркорреляциях между показателями 437 школьников, прошедших 21 тест. (Данные из Терстоуна и Терстоуна, 56, с. 91.)

Остаточный фактор* (*) Остаточный фактор является одним из тех, которые не имеют достаточной значимости по любой из переменных, хотя это важно для того, чтобы можно было его психологически идентифицировать по крайней мере в контексте эксперимента. Обычно в процессе факторного анализа выделяются один или два таких остаточных фактора, но никто не пытался интерпретировать их.

Семь факторов, вынесенных в верхнюю часть таблицы, соответствуют терстоуновским «первичным интеллектуальным способностям», описанным выше и обозначенным теми же самыми буквами.

Очевидно, что описание математического базиса или вычислительных процедур факторного анализа выходит за рамки данной книги. Множество разных методов анализа, преобразующего набор переменных в общие факторы, или измерения, было развито Келли (33), Хотеллингом (30), Бартом (9), Холзингером (29), Трионом (60, 61), Терстоуном (55), Гуттманом (27), Ригли (64) и другими. Несмотря на различие исходных позиций, большинство этих методов приводит к результатам, которые не очень отличаются друг от друга. В настоящее время наиболее распространенными техниками являются те, которые были предложены Терстоуном (55). Кратко и сравнительно доступно узнать об этих техниках можно у Гилфорда (25, гл. 16) и у Адкока (1). Более подробное рассмотрение методологии факторного анализа можно найти у Фрухтера (22). На более сложном уровне об этом можно прочесть в классической работе Терстоуна «Мультифакторный анализ» (55).

Однако понимание результатов факторного анализа доступно не только тем, кто овладел специализированной методологией. Даже не зная о том, как вычисляются значимые факторы, студент может узнать, как используется факторная матрица при интерпретации факторов и их наименовании. Это потребует скорее психологического инсайта, чем статистической подготовки. Чтобы понять сущность конкретного фактора, мы просто изучаем тесты, в которых интересующий нас фактор имеет высокую значимость, и стараемся вскрыть общие для них психологические процессы. Чем больше количество тестов, в которых данный фактор имеет высокую значимость, тем точнее мы можем определить сущность фактора.

Процесс интерпретации факторов можно проиллюстрировать на примере таблицы 14. Прежде всего, мы должны отметить, что значимости фактора выражаются на одной и той же шкале корреляционных коэффициентов, то есть от —1,00 через 0 до +1,00. Действительно, значимости факторов можно рассматривать как корреляции каждого теста с фактором (или с тем, что является общим для группы тестов). Очень низкие значимости можно пропускать, поскольку они могут представлять собой лишь случайные отклонения от ноля, — точно так же, как низкая корреляция может быть несущественным отклонением от ноля. Более того, даже будучи статистически значимыми, низкие значимости фактора мало помогают в его идентификации. Мы не сможем проникнуть в сущность фактора, изучая тест, который имеет с ним мало общего.

Соответственно интерпретируя каждый фактор, мы берем во внимание только те тесты, в которых значимость данного фактора превышает некоторое минимальное значение. В таблице 14 необходимо выделить все факторы со значимостью 0,30 или выше. Надо сказать, что первый фактор имеет значимости свыше 0,30 в трех тестах: на идентичные числа, лица и зеркальное чтение. Все эти тесты требуют быстрого распознавания сходств или различий на простом числовом, графическом или вербальном материале. Следовательно, этот фактор проявляет себя как тождественный фактору, идентифицированному в предыдущих исследованиях как скорость восприятия (Р). Следующий фактор обладает высшей значимостью в тестах на идентичные числа, добавление, умножение и «на три больше», в котором испытуемый отмечает в сериях каждое число, превышающее предыдущее только на 3. Очевидно, что это числовой фактор, используемый при вычислениях, хотя даже тест, включающий в себя распознавание идентичных чисел, проявляет его значимость. Анализируя таким способом другие колонки таблицы 14, мы можем проследить то, как раскрывается смысл названий оставшихся факторов: беглости речи, вербального понимания, пространства, ассоциативной памяти, рассуждения. Очевидно, что даже не разбирающийся в статистике читатель может таким образом исследовать любую опубликованную таблицу факторных значимостей и сравнить интерпретацию автора со своей собственной.

Координатные оси. Для наиболее плодотворного изучения сообщений о проведенных факторных исследованиях полезно выразить их в другой форме. Общепринятым является геометрическое представление факторов как координатных осей, в координатной сетке которых каждый тест может найти свое место. Рисунок 64 иллюстрирует эту процедуру.

Рис. 64. Значимости факторов 21 переменной из таблицы 14, расположенные в осях N (Числовой фактор) и V (Вербальное понимание).

На данном графике координаты каждого из 21 теста таблицы 14 отмечены по двум факторам, а именно, по отношению к «Числу» (N) и к «Вербальному пониманию» (V). Аналогичным образом 21 тест был выражен через каждую пару факторов. Каждый тест представлен точкой, положение которой относительно осей N и V соответствует значимости данного теста соответственно для N и V факторов. Например, чтобы поставить точку, выражающую тест 1 (идентичные числа), мы продвигаемся на 0,40 вдоль оси N и затем идем вниз на расстояние —0,02 вдоль оси V, чтобы поставить точку, отмеченную как «1». Значимости факторов N и V для каждого другого теста обозначаются аналогичным образом.

Необходимо отметить, что тесты 1, 16, 17 и 18 имеют высокую значимость по оси N, в то время как тесты 7, 8, и 9 имеют высокую значимость по оси V. Все остальные тесты располагаются близко от нулевой точки, имея низкую или отрицательную значимость по обеим осям. Высокие значимости других тестов можно было бы точно так же изобразить соответствующими парами координат.

Важно помнить о том, что положение координатных осей не фиксировано никакими данными. Изначальная корреляционная таблица определяет позиции тестов (точки на рисунке 64) лишь в отношении друг к другу. Одни и те же точки могли быть поставлены в любом месте координатной сетки. По этой причине факторные аналитики обычно изменяют координатные оси до тех пор, пока они не приобретают наиболее удобный для интерпретации вид. Эта процедура в чем-то аналогична измерению расстояния, например, от Чикаго до Гринвича.

Координатные оси, использованные в таблице 14 и на рисунке 64, уже были видоизменены в соответствии с терстоуновскими критериями «позитивного многообразия» и «простоты структуры». Первый критерий требует приведения осей в такое положение, которое бы скрывало все отрицательные значимости. Большинство психологов рассматривают отрицательные значимости как неприменимые к тестам на способности, поскольку из них следует, что чем выше оценка индивида по какому-то конкретному фактору, тем более низкий тестовый результат у него будет. Критерий простоты структуры означает, что каждый тест должен иметь значимости в отношении наименьшего числа факторов. Оба эти критерия способствуют выделению факторов, для которых возможна простая и однозначная интерпретация. Необходимо отметить, что в таблице 14 есть всего несколько отрицательных значимостей и что большинство тестов имеет значимости по одному-единственному фактору.

Координатные оси могут быть ортогональными (расположенными под прямым углом друг к другу) или косоугольными. Когда оси косоугольные, это означает, что факторы коррелируют друг с другом. Некоторые факторные аналитики предпочитают работать с ортогональными, некоррелированными факторами, так как их проще описывать. Другие утверждают, что поскольку такие критерии, как критерий позитивного многообразия и критерий простоты структуры, больше соответствуют косоугольным координатам, то более предпочтительно использование именно таких осей. Терстоун (53), например, отмечает, что он не видит причин, из-за которых психологические факторы не должны быть скоррелированы друг с другом. Измерения телосложения, роста и веса доказали свою пользу, несмотря на то что они сильно коррелируют друг с другом.

Когда сами факторы коррелируют друг с другом, можно подвергнуть интеркорреляции между факторами такому же статистическому анализу, который мы использовали при обработке интеркорреляций между тестами. Иными словами, мы можем «факторизовать факторы» и вывести факторы второго порядка. Эта идея нашла свое воплощение во множестве исследований как способностей, так и личностных переменных. Определенные исследования тестов на способности привели к появлению единственного, генерального фактора второго порядка, который может рассматриваться как эквивалентный спирменовскому фактору g(56). Для американского факторного анализа в целом характерно произведение максимально возможного числа интеркорреляций групповых факторов и затем идентификация фактора g как фактора второго порядка. С другой стороны, британские психологи обычно начинают с фактора g, к которому они относят большую часть тестовых интеркорреляций, и затем обращаются к групповым факторам, чтобы найти причины возникновения оставшихся корреляций. Эти различия в процедурах отражают различия в теоретических акцентах, которые мы рассматривали в самом первом разделе.

Меры предосторожности, необходимые при использовании факторного анализа. Поскольку все техники факторного анализа начинаются с интеркорреляций, какие-либо условия, воздействующие на корреляционные коэффициенты, будут также влиять на значимость факторов. Важнее всего, чтобы для установления стабильных корреляций привлекалось достаточное количество людей. Даже при 100 случаях корреляционный коэффициент должен быть по крайней мере 0,25, чтобы быть на уровне 0,01, то есть существенно больше нуля. В меньших группах разброс корреляций может быть настолько широк, что любые показатели факторных значимостей окажутся недостоверными.

На величину корреляционного коэффициента влияет также гетерогенность группы. Самым простым является пример, связанный с возрастной гетерогенностью. В группе, состоящей из детей в возрасте от 3 до 15 лет, сильная положительная корреляция будет найдена даже между такими разными характеристиками, как размер большого пальца и интеллектуальный возраст по шкале Стэнфорд — Бине, поскольку старшие дети будут в тенденции иметь большие размеры пальцев и больший интеллектуальный возраст. Те же самые два измерения, вероятно, покажут нулевую корреляцию внутри группы, гомогенной в возрастном отношении и состоящей, например, исключительно из 10-летних подростков. Однако гетерогенность не всегда усиливает корреляцию. Она может ослаблять ее или даже приводить к возникновению отрицательной корреляции между переменными, которые никаким иным образом не связаны друг с другом. Таким образом, если группу, состоящую из китайцев и скандинавов, измерить по росту и по склонности к использованию палочек для еды, то между этими двумя измерениями была бы найдена чрезвычайно сильная отрицательная корреляция. Китайцы в целом оказались бы меньше ростом, чем скандинавы, и показали бы определенно большее умение в обращении с палочками для еды. Как бы то ни было, внутри обеих групп мы едва ли можем ожидать проявление корреляции между двумя переменными. Группы, в которых возможно использование факторного анализа, должны быть гомогенными по таким признакам, как пол, возраст, расовое и национальное происхождение, социоэкономический уровень и т.п., иначе окажется, что ни по одной из коррелируемых переменных между субгруппами нет никаких существенных различий.

Тесты, используемые в факторном анализе, должны быть высоконадежными. Ненадежные тесты не смогут помочь в идентификации факторов. Различные результаты, подвергаемые интеркорреляции, должны быть также экспериментально независимыми. Это означает, что из одного и того же набора ответов нельзя вывести две переменные в корреляционной матрице. В таких случаях корреляция между показателями может быть результатом частичного совпадения в показателях специфических и случайных факторов, вследствие чего конечная конфигурация факторов может оказаться искаженной. Примеры экспериментально зависимых результатов включают в себя одновременное определение в одном и том же тесте показателей скорости и точности действий, или определение результатов по таким тестам, как бланк профессиональных интересов Бернрейтера или Стронга, в котором одно и то же задание может иметь неоднозначные решения, или же определение множества показателей Роршаха, основанных на отношениях и различных сочетаниях идентичных ответов.

Еще одним видом измерения, несовместимого с обычным факторным анализом, являются ипсативные показатели, в которых индивидуальный результат выражается со ссылкой на его собственное значение. Показатели в исследовании ценностей Оллпорта — Вернона — Линдзи иллюстрируют эту процедуру. Для индивида невозможно получить только высокие или только низкие результаты по всем шести частям этого теста; высокие показатели в одной части должны уравновешиваться низкими в других частях. Индивидуальный профиль по этому тесту показывает его относительное положение по шести ценностям. Если такие показатели интерколлерированы, то некоторые отрицательные корреляции будут неизбежно являться артефактом оцениваемой системы. Для плодотворного применения факторного анализа должны соблюдаться и другие, технические, условия. Обсуждение этих условий совместно с детальным рассмотрением некоторых из вышеперечисленных пунктов читатель сможет найти у Макнамара (37) и Гилфорда (24).

В прикладных аспектах факторного анализа адаптация к конкретным областям называется по-разному: «оборотным», «инвертированным» или «транспонированным» факторным анализом[43]. Эта техника предполагает использование корреляций, в которых люди и тесты как бы меняются ролями. Так, вместо того чтобы искать корреляцию, например, между арифметическими и словарными показателями у всех членов группы, мы вычисляем корреляцию между двумя индивидами, Смитом и Джонсом, по целой серии тестов. Если такая корреляция сильна, то это означает, что паттерны высоких и низких результатов по разным тестам аналогичны для Смита и Джонса. Таким же образом мы можем определить тестовые значения для любой другой пары индивидов в данной группе. Такие «корреляции индивидов» могут затем быть факторизованы теми же самыми методами, которые использовались в более привычных «корреляциях тестов». Оборотный факторный анализ возник как средство исследования типов личности, поскольку «групповые факторы для индивидов» представляли бы факторы типов, или конфигураций черт, присущих определенным индивидам. В определенных ситуациях, в которых можно делать масштабные серии измерений на сравнительно небольшом количестве испытуемых, применение техники обращения факторов является желательной. Однако эти два подхода не должны рассматриваться как принципиально различные, поскольку по существу в обеих процедурах выявляются одни и те же факторы (ср. 9).

Кэттелл (14) составил единую «совмещенную таблицу», в которой он объединяет корреляции тестов и людей вместе с множеством других адаптации. Эти техники, различающиеся только тем, что же именно в них коррелируется, представлены в таблице 15.

Каждую технику Кэттелл обозначил буквой, ассоциирующейся с ней[44]. Две техники в первом ряду таблицы 15, R и Q, соответствуют ранее рассмотренной корреляции между тестами и соответственно корреляции между индивидами. Обе используют показатели разных индивидов по разным тестам, проведенным один раз. Техники Р и Q, данные в следующем ряду, касаются одного-единственного индивида, по которому имеются серии тестовых показателей или других измерений, полученных в разных ситуациях. Подобно техникам R и Q, техники Р и О могут транспонироваться друг в друга. Возникнув в ходе масштабного исследования индивидов, эти техники представляют особый интерес для клинической психологии (13, 35, 63). Несколько адаптированных вариантов кэттелловской Q-техники также получили применение в клинической сфере (ср. 16, 38).

Таблица 15 Различия корреляционных техник в совмещенной таблице Кэттелла. (Данные из Кэттелла, 14, с. 109.)

Техники Т и S в нижнем ряду таблицы 15 используют один-единственный тест, применяемый в различных ситуациях к разным людям, обе они опять-таки транспонируются друг в друга. Эти техники полезны в исследованиях некоторых конкретных проблем в социальной и экспериментальной психологии (ср. 38). Еще одно применение Т-техники можно проиллюстрировать на примере анализа Хофстаеттером (28) тестовых значений, полученных испытуемыми в Берклиевском исследовании развития, рассмотренном в главе 8. Хофстаеттер исследовал изменяющийся с возрастом интеллект путем подсчета корреляций интеллектуального возраста от рождения до зрелости, подвергая получившуюся корреляционную матрицу факторному анализу. Следует упомянуть также Q-технику Стефенсона (48). Что касается корреляционного анализа, эта техника по определенным признакам совпадает с техниками Р и Q Кэттелла, поскольку корреляции могут проявляться между ответами одного-единственного индивида на серии задач, примененных в разных условиях (как в кэттелловской Р-технике), или между ответами различных индивидов на серии задач, примененных в одной-единствен-ной ситуации (как в кэттелловской Q-технике). Однако Стефенсон настаивает, что главная разница между его Q-техникой и всеми другими процедурами вытекает из природы базовых данных, использованных для проявления корреляций. Короче говоря, Стефенсон предлагает испытуемому набор утверждений, названий черт или чего-то другого вместе с инструкциями о том, как распределить их в заданное число категорий в соответствии с определенным критерием: насколько хорошо название каждой черты описывает самого испытуемого. Данную процедуру Стефенсон называет «Q-сортировкой». Другие индивиды подобным образом распределяют те же самые черты в отношении себя, после чего образовавшиеся черты можно скоррелировать.

Q-распределение может быть также ограничено одним-един-ственным индивидом, которого просят создать варианты распределения черт. Таким образом, он может распределять их в соответствии со своим собственным самовосприятием, в соответствии со своим восприятием идеального человека или такого человека, которым, как ему кажется, другие воспринимают его и т.д. (ср. 38, 48). Данная техника применялась в клинической психологии при исследовании некоторых вопросов. Например, насколько коррелируют восприятие индивидом самого себя и его идеальный образ? Как эта корреляция изменяется в процессе терапии или консультирования? Различные Q-распределения, как бы они ни были получены, могут быть интеркоррелированы, и эти корреляции могут быть подвергнуты факторному анализу при помощи любого из доступных методов[45]. Стефенсон предложил использовать и другие статистические техники, не привлекающие высчитывания корреляции, которые могут быть использованы для таких данных. Так, сущность его Q-техники хотя и лежит в области статистической методологии, но в процедурах сбора материала для образования нового ряда данных.

Два индивида с одним и тем же IQ могут иметь очень разные профили способностей. Данные по внутрииндивидуальной изменчивости от черты к черте были получены на основании исследования случаев проявленной асимметрии способностей, в которых «ученые идиоты» представляют собой крайние примеры, и на основании измерений в больших группах степени внутрииндивидуальной изменчивости, а также на основании корреляционных исследований. Два последних подхода представляют собой альтернативные выражения одних и тех же фактов.

Теории структуры черт связаны с идентификацией черт, или измерений, в терминах, в которых поведение индивида может описываться наиболее эффективным образом. Эмпирические исследования структуры черт начались со Спирмена, который первым разработал метод для анализа интеркорреляций между тестовыми значениями. На основании своего исследования Спирмен выдвинул двухфакторную теорию, которая описывала интеллектуальные функции в контексте одного-единственного фактора g и множества s-факторов, хотя впоследствии были добавлены узкие групповые факторы.

Среди современных американских психологов мультифакторные теории являются наиболее распространенными, что показал терстоуновский анализ интеллекта с точки зрения «первичных ментальных способностей». Последние годы показали, что предпочтение оказывается групповым факторам различной широты, а также попыткам систематизации и координации результатов исследований. Современные британские психологи, такие как Бартон и Верной, отдают предпочтение иерархическим теориям организации черт, применяя фактор g в качестве основы для объяснительной корреляции. Они признают значимость широких групповых факторов, которые, в свою очередь, могут подразделяться на более узкие групповые факторы и далее на специфические факторы. Аналогичную иерархическую структуру предложил Айзенк для личностных черт. Многие психологи подчеркивали понятие факторов как операциональных величин, а не основных сущностей.

Принципиальной целью факторного анализа является упрощение описания данных посредством сокращения множества переменных или измерений. В последующих вычислениях факторной матрицы, изменений координатных осей идентификация факторов завершается исследованием переменных, имеющих высшие значимости по каждому фактору. Координатные оси могут быть ортогональными или косоугольными. В последнем случае возможно вычислить факторы второго уровня. Применение факторного анализа требует выполнения определенных правил в отношении числа и гетерогенности испытуемых, надежности и экспериментальной независимости переменных, использования соответствующих показателей и учета других условий.

Для достижения определенных целей может использоваться оборотный (транспонированный, инвертированный) факторный анализ, в котором корреляции между индивидами (Q-техника) заменяют обычные корреляции между тестами (R-техника). Другие варианты включают в себя как Р-, О-, Т- и S-техники, так и стефенсонскую Q-технику. Все эти варианты различаются в том, что именно коррелируется в отличие от процедур факторного анализа.

1. Adcock, С. J. Factorial analysis for non-mathematicians. Carlton, N. 3, Victoria:

Melbourne Univer. Press; N. Y.: Cambrige Univer. Press, 1954.

2. Adkins, Dorothy C, and Lyerly, S. B. Factor analysis of reasoning tests.

Chapel Hill: Univer. N. Carolina Press, 1952.

3. Allport, G. W., and Obdert, H. S. Trait-names, a psycholexical study. Psychol.

Monogr., 1936, 47, No. 1.

4. Anastasi, Anne. The nature of psycholigical «traits». Psychol. Rev., 1948,

55, 127–138.

5. Anastasi, Anne. Psychological testing. N. Y.: Macmillan, 1954.

6. Barlow, F. Mental prodigies. N. Y.: Philosophical Library, 1952.

7. Botzum, W. A. A factorial study of the reasoning and closure factors.

Psychometrika, 1951, 16, 361–386.

8. Bryan, W. L., Lindley, E. H., and Harter, N. On the psychology of learning

a life occupation. Bloomington: Indiana Univer., 1941.

9. Burt, C. The factors of the mind: an introduction to factor-analysis in psychology.

N.Y.: Macmillan, 1941.

10. Burt, C. Mental abilities and mental factors. Brit. J. educ. Psychol., 1944,

14, 85–89.

11. Burt, C. The structure of the mind; a review of the results of factor analysis.

Brit. J. Psychol., 1949, 19, 176–199.

12. Carroll, J. B. A factor analysis of verbal abilities. Psychometrika, 1941, 6,

279-308.

13. Cattell, R. B. On the disuse and misuse of P, Q, Qs and О techniques in

clinical psychology. /. clin. Psychol., 1951, 7, 203–214.

14. Cattell, R. B. Factor analysis. N. Y.: Harper, 1952.

15. Corter, H. M. Factor analysis of some reasoning tests. Psychol. Monogr

1952, 66, No. 8.

16. Cronbach, L. J. Correlation between persons as a research tool. In О. Н.

Mowrer(Ed.), Psychotherapy. N. Y.; Ronald, 1953. Pp. 376–388.

17. DtVoss, J. С Specialization of the abilinies of gifted children. In L. M.

Terman (Ed.), Genetic studies of genius. Stanford Univer., Calif.: Stanford Univer, Press, 1925. Vol. I, Ch. 12.

18. Eysenck, H. J. The structure of human personality. London: Methuen, 1953.

19. French, J. W. The description of aptitude and achievement tests in terms

of rotated factors. Psychometr. Monogr., 1951, No. 5.

20. French, J. W. The description of personality measurements in terms of rotated

factors. Princeton, N. J.: Educ. Testing Service, 1953.

21. French, J. W. Manual for kit of selected tests for reference aptitude and

achievement factors. Princeton, N. J.: Educ. Testing Service, 1954.

22. Fruchter, B. Introduction to factor analysis. N. Y.: van Nostrand, 1954.

23. Chiselli, E. E. Essential conditions in the determination of the extent of

trait variability. /. appl. Psychol., 1939, 23, 436–439.

24. Guilford, J. P. When not to factor analyze. Psychol. Bull, 1952, 49, 26-

37.

25. Guilford, J. P. Psychometric methods. (Rev. Ed.O N. Y: McGraw-Hill, 1954.

26. Guilford, J. P. The structure of intellect. Psychol. Bull., 1956, 53, 267-

293.

27. Guttman, L. A new approach to factor analysis: radex. In P. F. Lazarsfeld

(Ed.), Mathematical thinking in the social sciences. Glencoe, 111.: Free Press, 1954. Pp. 258–348.

28. Hofstaetter, P. R. The changing composition of «intelligence»: a study

in T techniquege. /. net. Psychol., 1954, 85, 159–164.

29. Holzinger, K. J., and Harman, H. H. Factor analysis: a synthesis of factorial

methods. Chicago: Univer. Chicago Press, 1941.

30. Hotelling. H. Analysis of a complex of statistical variables into principal

components. /. educ. Psychol., 1933, 24, 417–441, 498–520.

31. Hull, С L. Variability in amount of different traits possessed by the individual.

/. educ. Psychol, 1927, 18, 97-104.

32. Kelley, T. L. Crossroads in the mind of man: a study of differentiable mental

abilities. Stanford Univer., Calif.: Stanford Univer. Press, 1928.

33. Kelley, T. L. Essential traits of mental life. Cambridge; Harvard Univer.

Press, 1935.

34. Knoell, D. M., and Harris, C. W. A factor analysis os word fluency. J. educ.

Psychol, 1952, 43, 131–148.

35. Luborsky, L. Intra-individual repetitive measurements (P technique) in

understanding psychotherapeutic change. In О. Н. Mowrer (Ed.), Psychotherapy. N. Y: Ronald, 1953. Pp. 389–413.

36. Matin, L., and Adkins, Dorothy C. A second-order factor analysis jf

reasoning abilities. Psychometrika, 1954, 19, 71–78.

37. McNemar, Q. The factors in factoring behavior. Psychometrika, 1951, 16,

353-359.

38. Mowrer, О. Н. «Q technique» — description, history, and critique. In О. Н.

Mowrer (Ed.), Psychotherapy. N. Y.: Ronald, 1953. Pp. 316–375.

39. Pieron, H. L'heterogeneite normale des aptitudes. Anneepsycho!., 1940—

41, 41–42, 1-13.

40. Preston, M. C. Concerning the determination of trait variability.

Psychometrika, 1940, 5, 275–281.

41. Preston, M. G. Trait variability as a function of practice and of age. /. gen.

Psychol., 1947, 37, 3-14.

42. Raven, J. C. Guide to using Progressive Matrices (1938). London: Lewis,

1952.

43. Rife, D. C, and Snyder, L. H. Studies in human inheritance. Hum. Biol.,

1931, 3, 547–559.

44. Scheerer, M., Rothman, E., and Goldstein, K. A case of «Idiot savant»:

an experimental study of personality organization. Psychol. Monogr., 1945, 58, No. 4.

45. Spearman, C. «General intelligence» objectively determined and measured.

Amer. J. Psychol, 1904, 15, 201–293.

46. Spearman, C. The abilities of man. N. Y.: Macmillan, 1927.

47. Stephenson, W. A note on Professor R. B. Cattell's methodological

adumbrations. /. clin. Psychol, 1952, 8, 206–207.

48. Stephenson, W. The study of behavior: Q-technique and methodology. Chicago:

Univer. Chicago Press, 1953.

49. Taylor, С W. A factorial study of fluency in writing. Psychometrika, 1947,

12, 239–262.

50. Thomson, G. H. A hierarchy without a general factor. Brit. J. Psychol,

1916, 8, 271–281.

51. Thomson, G. H. The factorial analysis of human ability. (3^rd. Ed.) Boston:

Houghton Mifflin, 1948.

52. Thurstone, L. L. Primary mental abilities. Psychometr. Monogr., 1938, No. 1.

53. Thurstone, L. L. Current issues in factor analysis. Psychol. Bull, 1940, 37,

189-236.

54. Thurstone, L. L. A factorial study of perception. Psychometr. Monogr.,

1944, No. 4.

55. Thurstone, L. L. Multiple-factor analysis. Chicago: Univer, Chicago Press,

1947.

56. Thurstone, L. L., and Thurstone, Thelma G. Factorial studies of intelligence.

Psychometr. Monogr., 1941, No. 2.

57. Tilton, J. W. The relation between IQ and trait differences as measured by

group intelligence tests. /. educ. Psychol, 1947, 38, 343–352.

58. Tredgold, R. F., and Soddy, К. A textbook of mental deficiency. (9^th Ed.)

Baltimore: Williams amp; Wilkins, 1956.

59. Tryon, R. C. A theory of psychological components—an alternative to

«mathematical; factors», Psychol. Rev., 1935, 42, 425–454.

60. Tryon, R. C. Cluster analysis. Ann Arbor, Mich.: Edwards, 1939.

61. Tryon, R. С General dimensions of individual differences: ciuster analysis

vs. Multiple factor analysis. Educ. Psychol. Measmt., 1958, 18 (In press)

62. Vernon, P. E. The structure of human abilities. London: Methuen, 1950.

63. Williams, Henrietta V. A determination of psychosomatic functional unities

in personality by means of P-technique. /. soc. Psychol., 1954, 39, 25–45.

64. Wrigley, C. The need for objectivity in factor analysis. Educ. Psychol.

Measmt., 1958, 18. (In press.)