"Первое руководство для родителей. Счастье вашего ребенка." - читать интересную книгу автора (Курпатов Андрей Владимирович)

Глава вторая "ГОВОРИТЬ БЕСПОЛЕЗНО", или как ребенку объяснить, что…

Думаю, подавляющее большинство родителей (по крайней мере, те из них, кто впервые таковыми становятся) воображают себе, что у них родится не просто ребенок, а еще и самый настоящий собеседник — человек, с которым они счастливо найдут общий язык.

Молодые отцы или, пуще того, мужчины, готовящиеся стать отцами, представляют себе, как они будут общаться со своим сыном, приобщать его к мальчиковой жизни «настоящего мужчины». Мамы радужно представляют себе, как они будут «чирикать о важном», со своими девочками, как они им все расскажут, чтобы те не повторили маминых ошибок… То, что ребенок толком улыбаться начнет родителям только через месяц, — это для них загадка. А то, что, когда их ребенок созреет, наконец, для полноценного общения, у него будет уже совсем иной круг собеседников, — это и вовсе для молодых родителей тайна за семью печатями. В общем, разочарования стоят у двери, ждут. И они неизбежны.

«Говорить ему что-либо — бесполезно!» — это классическая родительская фраза. Но, кажется, не многие из родителей понимают, насколько это точно сказано! Прямо не в бровь, а в глаз! В первой главе мы уже коснулись этой темы — развитие ребенка идет поступательно, на хромой кобыле все этапы этого развития и соответствующие кризисы взросления не объедешь. Но о том, что происходит с сознанием ребенка, мы еще толком не говорили. А это важно, в противном случае найти «общий язык» с собственным ребенком нам не только не светит, но даже и не мигает. И только когда мы все это поймем, мы узнаем, как с ним правильно «разговаривать», чтобы он, наконец, начал нас понимать.

Мне кажется, самое важное — это осознать трудность, с которой мы сталкиваемся, когда начинаем говорить о психологии ребенка. Боюсь, что объяснить это без привлечения каких-либо аналогий — дело абсолютно бесперспективное, поэтому я просто вынужден к ним прибегнуть.

Те, кому уже приходилось читать книжки доктора Курпатова, наверное, хорошо знают, что у меня есть ряд любимых авторов, точнее сказать — ученых, мнению которых я доверяю и считаю его очень важным. К их числу относятся, например, ЦП. Павлов и К. Лоренц. Оба, кстати сказать, лауреаты Нобелевской премии. И вот представьте себе такую картину: я читаю какую-то очередную работу Конрада Лоренца, он вдруг начинает чихвостить Ивана Петровича. Ну, как я могу на это реагировать? Я, конечно, раздражаюсь, недоволен, пытаюсь понять — в чем же проблема, с чего такая реакция на любимого мною Ивана Петровича? И вот после нескольких абзацев этой критики читаю о такой истории…

Дело было в первой четверти XX века. Один из учеников Конрада Лоренца отправился на стажировку в лабораторию Ивана Петровича. И тут надо сказать, что особенность исследований, проводимых К. Лоренцом, состояла в «натурности», т. е. он изучал поведение животных в естественных условиях обитания, ну или, в условиях, максимально приближенных к естественным. Иван Петрович, в свою очередь, не ставил перед собой такой задачи, его интересовало не поведение животных как таковое, а механизмы работы мозга животных, и это, конечно, не одно и то же. Для того чтобы достичь этой цели, ему требовалось, напротив, исключить влияние всех «лишних» внешних факторов (так сказать, «шума»). Соответственно, здесь условия были прямо противоположные — не естественные, а почти противоестественные.

И дальше представим такую картину — появляется в лаборатории Ивана Петровича эдакий лазутчик, обученный Конрадом Лоренцем тому, как правильно вести исследовательскую работу. И что он видит? А видит этот стажер-лазутчик не естественные, а экспериментальные условия. Собака, например, не бегает среди себе подобных, а стоит в специальном «станке», перевязанная по всем четырем лапам. В эксперименте у нее формируют условный рефлекс: включают метроном и дают съестное, потом повторяют эту операцию несколько раз, а далее, когда условный слюноотделительный рефлекс, по логике, должен был у нее возникнуть, включают метроном, еды не дают, а слюна течет. В общем, классический опыт на формирование условного рефлекса. И вот смотрит на все это ученик Лоренца, ставший стажером Павлова, и решает для себя: «Нет, я этого не выдержу! Что ж это за исследование такое, что собака стоит связанная в станке! А как она поведет себя, не будь она связана, мы же не знаем!» И… выпускает животное.

Теперь вопрос: как повела себя собака в лабораторной комнате, где у нее формировали условный слюноотделительный рефлекс на звук метронома, вырвавшись на свободу? Не знаю, догадаетесь вы или нет, но мучить вас не буду. Собака бросилась к метроному и стала призывно лаять, прыгать, прижиматься к полу, выгибая спину… В общем, демонстрировать таким образом всю возможную приязнь этому прибору! Сошла с ума. Натурально! Ну, не дурная, право?! Броситься к метроному, чтобы выпрашивать у него пищу? В своем уме, нет? В своем. И причем — это важное уточнение — в своем. Именно в своем, а не в нашем!

Конечно, мы-то с вами прекрасно понимаем, что животному съестное давал не метроном, а экспериментатор, да и метроном включался им же. Но как это дело понимало животное? Оно понимало это дело просто: если метроном тикает, еду приносят, не тикает — не приносят, значит, кто у нас отвечает за еду и у кого ее просить надо? У метронома! Животное воспринимает только то, что оно воспринимает, и логика внутренних связей данной ситуации определена для него самой этой ситуацией. Нет тут никаких абстрактных понятий, нет «взгляда со стороны».

По-настоящему сумасшедшей была бы собака, которая рассуждала бы таким образом: «Так, ведут меня в лабораторию, сейчас будут у меня условный рефлекс формировать. Дяденька, которого зовут Иван Арнольдович, будет по команде дяденьки, которого зовут Филипп Филиппович, включать метроном и давать мне кусочек чего-нибудь вкусненького. Я все это буду делать, а потом они начнут издеваться — метроном включат, а кормить не будут. Садисты! Живодеры! К Швондеру пойду жаловаться!» Ну, право, подобные собачьи размышления хороши для «Собачьего сердца» Михаила Афанасьевича Булгакова, но совершенно не годятся для мозга отдельно взятой собаки.

Разумеется, собака не думает, как человек, и думать так не может в принципе. Потому что нет, не существует для нее ни «научной лаборатории», ни «эксперимента», ни «метронома», а есть лишь набор ее переживаний. Разумеется, все эти ее переживания связаны одно с другим, но тут другая логика. Мы рассуждаем, основываясь на понятиях, на тех значениях, которые стоят за этими понятиями, на смысле происходящих событий, а она — собака — основывается на ощущениях. Причем, надо признать, что наша логика — логика абстрактная, оторванная от всякой иной логики и даже жизни. Тогда как логика собаки — логика железобетонная: «здесь и сейчас» — метроном, кусок мяса, и еще какие-то люди здесь суетятся, поесть нормально не дают. Все она правильно сделала! Это мы с вами сумасшедшие.

Знаю, что за сравнение ребенка с собакой меня, как говорится, по головке не погладят. Но я, честно-честно, и не собираюсь заниматься здесь какими-либо сравнениями, я просто хочу продемонстрировать принцип. Когда мы говорим, что, мол, каждый глядит со своей колокольни, — это не просто пословица, это, понимаете ли, правда жизни. Даже у собаки есть своя колокольня. Нам может казаться, что собака сошла с ума, но, с точки зрения собаки, — это мы не в своем уме. А кто здесь прав или виноват, на самом деле, никакого значения не имеет. Более того, все правы, но каждый для своей колокольни. И вопрос совершенно в другом — как нам найти общий язык с тем, кто смотрит на этот мир с другой колокольни?

Мы возвращаемся к нашему ребенку — у него своя колокольня, причем, у него их даже несколько. И они такие разные, что их и друг с другом-то сравнивать сложно! А уж с нашей, родительской колокольней — и во все бессмысленно, сплошная профанация. Наша задача — понять, что это за «сознание», с которым мы так страстно, так задушевно и зачастую так бессмысленно ведем свои «душещипательные беседы» и «нравоучительные дискуссии».

Сразу должен предупредить всех нас от поспешных решений и выводов. С одной стороны, нам кажется, что различия в «мышлении» не могут быть уж слишком значительными. Ну подумаешь, «немного» не понимает ребенок, главное — чтобы суть рубил! А он рубит! Так мы себе это представляем, выдавая желаемое за действительное, и тоже рубим. С другой стороны, даже осознавая тот факт, что мышление, сознание ребенка устроено иначе, не так, как наше, нам самим очень трудно под это дело подстроиться, смириться с этим, если хотите. И мы все равно пытаемся, чтобы он нас понял, тогда как, по большому счету, надо, чтобы он понял не нас, а то, что ему нужно понять в данный конкретный момент. Поверьте, это далеко не одно и то же!

Э-э… Вы еще не сделали никаких поспешных выводов?

Загвоздка в том, что мы вряд ли заметим, что он нас, на самом деле, не понимает. Поверьте, мы постоянно будем находиться в иллюзии, что он понимает нас прекрасно. В этом, собственно, главная коллизия. И это общее правило, которое даже с детьми никак не связано: мы рисуем себе своего собеседника по своему образу и подобию, живем по принципу — «думай с нами, думай как мы, думай лучше нас». Мы уверены, что так оно и есть. К тому же, мы еще все так «понятно» и «доступно» ему объясняем, а он ведь и соглашается с нами!

Конечно, он понял нас правильно! Ага… Только потом он вдруг делает то, что идет вразрез со всем тем, что мы раньше о нем и обо всем вообще думали. Почему? Потому что нам только казалось, что нас правильно понимают» потому что мы рисовали себе своего собеседника по своему образу и подобию. А он — другой.

Но оставим теорию. Поясню ситуацию на конкретном примере. Итак, нам кажется, что ребенок все понимает — он качает головой (часто впопад), говорит правильные слова, более-менее связно отвечает на уточняющие вопросы. Создается абсолютная иллюзия, что он «в материале». Проблема в том, что и ребенку кажется, что он все понимает, ну или почти все. Он не понимает, что он понимает неправильно. Но как, скажите на милость, такое можно заметить? И не замечает этого ни ребенок, который понимает все как-то по-своему, ни взрослый, которому кажется, что он рассказывал очень понятно, доступно и доходчиво. Только правильно заданные вопросы помогут взрослому понять, насколько он ошибается, полагая, что ребенок «все понимает правильно», даже если речь идет о совершенно элементарных, на первый взгляд, вещах.

Знаменитый исследователь детской психики французский ученый Анри Валлон приводит такой пример разговора с ребенком.

Психолог: А зачем они копают могилы?

Ребенок: Чтобы класть мертвых.

Психолог: Откуда видно, что человек умер?

Ребенок: Потому что он лежит на смертном одре.

Психолог: Откуда люди знают, кого класть на смертный одр?

Ребенок: Потому что он умер. Психолог: Из чего видно, что он умер?

Ребенок: Потому что его закапывают.

Психолог: А как узнать — умер он или нет?

Ребенок: Это видно в могиле.

Вот такая занимательная беседа, Я специально не раскрыл вначале возраст ребенка. Это уже шестилетний малыш! Нормальный, здоровый, без каких-либо задержек и отклонений… Причем, рассуждает он, надо признать, вполне здраво. Проблема только в том, что он действует наобум. У него есть некий набор представлений о смерти — «мертвый», «могила», «кладбище» и так далее. Но, не понимая внутренней связи всех этих явлении друг с другом, не понимая, что в этой «картинке» главное, а что второстепенное, он спонтанно сочетает один признак события с другим, полагая, что все они вполне полноценны и самодостаточны. И это непонимание — обязательный признак мышления данной возрастной группы: внешние признаки того или иного события, той или иной вещи он уже умеет определять, а сущностные связи устанавливать пока не способен.

Ребенок в этом возрасте не понимает, что такое смерть, не чувствует этого понятия. Для него это просто «картинка» — что-то, о чем он что-то слышал, так или иначе видел, думал. И он описывает нам эту «картину» справа налево и слева направо, и ему не слишком важна последовательность — сначала умер, потом закопали или наоборот — сперва оказался на смертном одре, а потом умер, или умер, а потом его туда положили. Ну, неинтересно ему это, право! Просто вот так бывает… А саму сущность того, о чем он так уверенно и с такой серьезностью размышляет, он не видит вовсе, не до нее. И это не взрослый, страдающий инфантильностью тунеядца — «не видел, не знаю, не читал, не понял, но мнение имею» — и защищающий таким образом свое реноме. Ребенок просто не может по-другому.

Не знаю, удалось ли мне объяснить, что такое иллюзия взаимопонимания. В свое время я посвятил этому феномену целую главу в книге «Самые дорогие иллюзии». Возможно, кто-то из моих читателей уже ее читал и хорошо понимает, о чем я тут толкую. Но в любом случае, должен сказать следующее: проблема взаимопонимания между взрослыми и детьми по сравнению с иллюзией взаимопонимания между взрослыми (то, от чего мы все так страдаем) — это тихий ужас.

Кому-то, впрочем, может показаться, что я слишком застрял на этой теме. Но, поверьте, это только так кажется. Проблема, которая здесь кроется, стоит того, чтобы о ней говорить и говорить. Ведь главная родительская беда — это слово «понимаешь», «Ты что, не понимаешь, что я тебе говорю?!», «Что тут непонятного?!», «И не делай вид, что ты не понимаешь!» — эти реплики, суть, бесконечные вариации на данную тему. И приходят ко мне родители в первую очередь именно с этой жалобой.

«Я ей говорю, что книжки рвать нельзя, а она рвет! — говорит мне мамочка полуторагодовалого ребенка. — Прямо смотрит на меня и рвет! Она мне это назло делает, да? И так ведь во всем! Разве она не понимает?! Я же ей все объяснила!» Доктор смотрит на мамочку с тоской и говорит обреченно: «Не понимает…» Мамочка трехлетнего и трехмесячного сыновей чуть не в слезах жалуется доктору: «Я ему объясняю, что он старший брат, а Ваня — маленький, поэтому ему нужно больше внимания. А он берет и — прямо, вот видно же, что из вредности, — идет и ломает игрушку. Я, конечно, к нему сразу бросаюсь, начинаю его шлепать… Я понимаю, что это неправильно, но я не понимаю, что тут непонятного?! Он же видит, что Ваня маленький, лежит в конверте!» «Не понимает», — отвечает доктор.

«Я и так ему уже, и этак! Уже и цыганочку с выходом устраивала, и подарками задаривала, и лупила его! Ну, все сделала! А он прогуливает школу, и все! И что тут сделаешь?! И ведь взрослый уже совсем — десять лет все-таки! Одиннадцатый!

Вот что тут непонятного — его из школы из этой выпрут, а возьмут его только в 412-ю, а там образования — ну никакого! Разве он этого не понимает?!» Что отвечает на это доктор? Правильно: «Не понимает».

«Четырнадцать лет! Четырнадцать! И я нахожу у нее презервативы в сумке! Нормально?! Я, конечно, с ней поговорила. Я, конечно, ей все объяснила. Я, конечно, предупредила ее… А она смотрит на меня, как на дуру, и все тут, хоть тресни. Конечно, я не сдержалась. По первое число ей досталось. Но я не жалею. Я думаю, что, если она по-хорошему не понимает, будем по-плохому!» «Не поймет», — отвечает доктор.

Все это совершенно не значит, что с детьми не надо говорить. Все это совершенно не значит, что им ничего не следует объяснять. Нет, разумеется! Надо и следует. Только необходимо иметь в виду это ограничение: мы никогда не сможем объяснить своим детям то, что мы думаем, мы можем объяснить им только то, что они способны понять, а это разные вещи. И пока это правило для родителей — не норма жизни, а абстрактная конструкция, ничего не получится. В общем, давайте не будем торопиться с выводами. Если вы хотите, чтобы ребенок понял То! что вы ему говорите, начните с того, чтобы понять самого ребенка. И даже не просто его позицию, но и сам его способ думать.

Вы никогда не задумывались над вопросом — почему детей в школу берут только с шести-семи лет, до третьего класса говорят, что они учатся в «начальной школе», а программу «среднего неполного образования» заканчивают к моменту, когда подросткам исполняется пятнадцать, и вот уже только с пятнадцати дают «полное среднее образование»? Ведь известно же, что чем младше ребенок, тем лучше ему все дается и память у него лучше работает. По крайней мере, языки иностранные он в этом возрасте легко осваивает. В конце концов, ведь ходят же дети в детский садик, учат там некоторые вещи. Почему сразу в школу не пойти? Ну, пусть там режим будет попроще, отношение к детям помягче, но наука образовательная загружается в голову, почему нет? Если ребенок с четырех лет в школу пойдет, он к восемнадцати уже институт закончит, работать сможет, сам себя обеспечивать. Хорошо же — на родительской шее не сидит, в армию пойдет уже подкованный на все сто! Красота! Куда там — в министерстве образования и науки — смотрят? Непорядок!

По всей видимости, какой-то резон в этом все-таки есть, не с потолка же они взяли эти цифры… Но какой? Может, тут лимит по физическому развитию? Или просто детей детства не хотят лишать раньше времени? Возможно, но боюсь, мотив здесь был несколько иной. Изначально, надо думать, вся эта практика возникла спонтанно, на опыте, методом тыка. Пробовали учить детей и в том возрасте, и в другом, а стало понятно, что одно они хорошо осваивают, когда им семь, другое — когда им десять, третье — когда двенадцать. Выяснили, определились и успокоились. Но ученые люди — не из тех, кто готов довольствоваться эмпирическими данными, они, как правило, хотят докопаться до самой сути. И были проведены, без преувеличения, тысячи разнообразных экспериментов. Копали и докопались… На самом деле, нетрудно догадаться, что речь идет прежде всего об особенностях организации мышления ребенка. Оказалось, что на разных этапах своего развития он думает совсем по-разному. И не потому, что он так решил думать, а потому, что по-другому он пока просто не может.

Как же в сжатом виде выглядят эти этапы развития детского мышления?

Первый этап — это совершенно бессловесное мышление. Ребенок еще не знает и не понимает слов, но как-то он уже думает. То есть, по всей видимости, опирается в своем мышлении на чувства и ощущения. Они-то и диктуют ему «логику принятия решений». В этом периоде ребенок начинает осваивать слова, но пока не воспринимает их как некие вербальные знаки, обозначающие вещи. Пока это просто звуки вещей. Пусть их издают не сами вещи, но соответствующие звуки (слова, произносимые родителями) издаются в связи с этой вещью. Метроном не кормит собаку, но тиканье метронома — это условие появления еды. То есть, грубо говоря, еда сообщает собаке о своем «приближении» тиканьем метронома. Кто его включил, почему его включили, связано это как-то с едой или нет? Все это, на самом деле, никакого значения не имеет — еда тикает, и баста!

А теперь, чтобы лучше вникнуть в суть этого периода, представьте себе, что вы чуть выпили спиртного и начали изображать из себя иностранца: «Мистер тейбол кволите икскюзми пасижур интернешенел пикчерс эксклюзив стайл энд вот ю вонт май дарлинг соу бьютифул месседж интродьюс». Может получиться очень забавно, не правда ли? С одной стороны, понятно, а с другой — непонятно, но от этого еще веселее. Вот так же рассуждает и наш ребенок, этот «человек играющий». С одной стороны, слова, которые он слышит, ему «понятны», точнее даже сказать — «знакомы», но смысл все равно остается призрачным. Чем-то таким, на что хочется или просто покивать головой, или, если интонация взрослого не слишком позитивна, напротив, напрячься и убечь.

В целом, как мы помним, это стадия, на которой ребенок осваивает себя, как неопытный водитель — новую машину. Он ищет ощущения, которые помогут ему получить какую-то определенность в окружающем его мире. Ребенок слушает, разглядывает, кричит, ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает все, что попадается ему под руку. И на основе ответных реакций (то, как среда и мы — родители — реагируем на его действия) начинает мало-помалу связывать разные события друг с другом. То, что эта связь является наивной, — это слабо сказано. Это очень-мега-наивная связь. Представьте себе самую абстрактную из всех абстрактных картин Пабло Пикассо, и вы, возможно, примерно поймете, что творится в голове у младенца. Разница между оригиналом и копией, находящейся в голове малыша, «так далеки, как «да» и "нет"», и «рампы свет их разлучает». Заканчивается данный, не боюсь этого слова, хтонический (читай — доисторический) период развития детского мышления к двум годам. Хотя, конечно, о каком-либо окончании чего-либо в такой ситуации говорить трудно. Просто у ребенка появляются новые возможности, которые он будет активно реализовывать, чтобы подойти к своим трем годам во всеоружии.

Второй этап — это так называемое допонятийное мышление. То есть, многие слова ребенок уже знает, он знает даже, что эти слова обозначают определенные вещи, но его слово — это пока еще не понятие, а просто имя. В чем тут принципиальная разница? Понятие — это некое общее определение, а имя — это просто название.

Например, понятие «кукла» — это такая игрушка, изображающая собой мальчика или девочку; как правило, она бывает изготовлена из пластмассы, но есть и тряпичные куклы, а также деревянные; в куклы играют дети, представляя себя взрослыми, а кукол — детьми, в этих играх дети имитируют поведение своих родителей. В целом, подобное рассуждение о «куклах» можно продолжать достаточно долго. И все эти рассуждения — составляющие понятия «кукла». Но для ребенка «кукла» — это просто имя какой-то его игрушки. Сначала ребенок и вовсе думает, что это личное имя этой конкретной игрушки, и лишь позже поймет, что есть несколько игрушек, которые так называются.

Вот, например, еще один номер. Мне нравится название «папка» — оно такое… демократичное. В конце концов, кто я для Сонечки, если не папка? Потому, играя с ней, я часто говорю: «Сейчас папка тебя затискает!» И вот Соня переняла это слово и назвала меня как-то «папкой» в присутствии нашей замечательной няни, которая, конечно, тут же ее осадила — мол, папка — это для бумаг (тут же была произведена наглядная демонстрация соответствующего предмета), а папа — это «папа». Соня была несколько обескуражена. Но теперь, регулярно называя меня «папкой», она сначала хитро улыбается, а потом заливисто смеется. И остается только гадать, о чем она в этот момент думает. Лишь об одном я могу говорить с уверенностью — с чувством юмора у ребенка полный порядок! Вот потом женихи наплачутся…

Или вот другой пример — я спрашиваю у Сони: «Сонечка, а как нашу маму зовут?» Соня смотрит на меня подозрительно и отвечает: «Мама». «А как нашу маму зовут?» — повторяю вопрос. «А у Насти тоже есть мама», — отвечает Соня, как будто бы вспомнила о чем-то важном, и тут же переводит разговор на другую тему. Сонечка, вообще говоря, не любит попадать впросак и если в чем-то не уверена на сто процентов, то просто камнем уходит на дно, да так, что и искать потом бесполезно, — в полный «отказник». «А Лиля — твоя мама?» — подсказываю я. «Мама», — соглашается Соня, делая вид, что это ее совершенно не занимает. В другой момент Соня что-то говорит нашей няне, завершая эту фразу словами: «И мама поедет, и Андрей поедет». «Не Андрей, а папа!» — смеется наша няня. «Нет, Андрей!» — смеется ей в ответ Соня.

Уверен, что с подобными ситуациями сталкивались все, без исключения, родители. Что же в этот момент происходит в голове ребенка? Если мы не понимаем, что ребенок знает только слова (слова-имена), но не знает понятий, то нам кажется, что он таким образом пытается выказать нам — родителям — свою неприязнь, ну или, на худой конец, — продемонстрировать самостоятельность. Мол, нет у меня родителей и не нужны они мне. Многие родители, кстати сказать, в такой ситуации самым натуральным образом обижаются, что я неоднократно наблюдал лично. Но если мы понимаем, что ребенок знает слова (имена), но не знает понятий (смыслов), тогда все сразу же встает на свои места.

«Мама» — это женщина, которая родила ребенка, причем, именно ему она и приходится «мамой», т. е. самым главным человеком в жизни любого человека. А для всех остальных она, по большому счету, как была Марьей Ивановной, так ею и осталась. И она — «Марья Ивановна», а не «мама», что тоже факт бесспорный, потому что она еще и «человек», и «женщина», и даже «свободная женщина Востока». И с «папой», соответственно, та же петрушка. Вообще-то, «папа» — это мужчина, от которого эта женщина родила этого ребенка, которому он — этот мужчина — и приходится «папой», но он, кроме прочего, еще и Андрей Владимирович, и бог его знает кто еще, кстати сказать.

Когда эту наисложнейшую конструкцию поймет ребенок? В дошкольном возрасте — можно особенно и не рассчитывать. Да, он будет правильно называть папу «папой», а маму — «мамой». Но просто потому, что они так называются. Когда у мальчика-дошкольника спрашивают: «У тебя есть брат?», то он, имея брата, отвечает: «Да». Но на вопрос: «А у твоего брата есть брат?» — он уже правильно ответить не может. Это сложнейшая вещь — не просто запомнить слово как название, но понять, что, на самом деле, скрывается за самим этим словом. Сонечка знает, какая рука у нее «правая», а какая «левая», но то, что «право» и «лево» — это стороны, которые есть у любого предмета (причем, есть «правое» и «левое» со стороны наблюдателя, а есть «правое» и «левое» со стороны объекта наблюдения), — этого еще ребенок понять не способен. Инструкцию взять ложку в конкретную руку он выполнит, но абсолютно механически, просто зная такое, еще одно название этой своей конкретной руки.

Впрочем, наверное, я зря стараюсь… Психологи шутят, что после того, как человек овладел понятиями, он уже не в силах понять, что может быть как-то по-другому. Мы не можем попробовать подумать как ребенок, хотя раньше справлялись с этой задачей без всяких проблем, более того — иначе и не умели. Сколько бы я сейчас ни рассказывал о том, как думает ребенок, уже пользующийся словами, но еще не овладевший понятиями, ни мои читатели, ни даже я сам не сможем себе этого «представить». Поэтому я предлагаю просто зафиксировать «правильную» мысль: ребенок-дошкольник пользуется словами, но они для него — просто имена вещей, а не понятия, содержащие в себе определенный обобщающий и глубокий смысл.

Мы можем общаться с нашим ребенком, но это не значит, что мы способны понимать друг друга правильно. Уже разработаны компьютерные программы, которые способны имитировать собеседника. Вы задаете вопросы, высказываете суждения, вам отвечают, тоже что-то такое говорят. И все вроде бы в тему. Не знаешь, что это программа, а не человек, — ни в жизнь не догадаешься. Так и с ребенком.

Общение с ребенком, если ты не понимаешь, что он мыслит совсем иначе, не вызывает никаких серьезных подозрений. «Да, он, конечно, ошибается и говорит глупости, но ведь это естественно — он же маленький», — думаем мы. И в последнем мы абсолютно правы: он маленький. Однако он вовсе не допускает ошибок, он просто думает совсем иначе, не при помощи слов, точнее говоря — без понятий.

Ученые, исследующие мышление ребенка, частенько называют его — это мышление — «сумасшедшим». Чтобы убедиться в том, что ученые, хоть и перегибают палку, но зрят-таки в корень, достаточно перечислить те особенности детского мышления, которые в научном мире считаются уже абсолютно доказанными и не вызывают никакого сомнения.

Эгоцентризм. Ребенок воспринимает окружающий мир как свое продолжение, Окружающий мир, как ему кажется, существует только для того, чтобы отвечать его нуждам. Ребенок не может рассматривать себя и окружающий мир по отдельности, а какие-то связи между явлениями и событиями вне отношений с ним — это вообще за гранью его понимания.

Синкретизм. Это такая особенность мышления, когда все связывается со всем без всяких на то оснований, абсолютно произвольно. Все можно всем объяснить, все можно со всем соединить и не испытать при этом ни малейшего дискомфорта. Вот пример такого разговора, На вопрос: «Почему лодки плывут?» ребенок пяти лет отвечает: «Их вода движет». Все, кажется, логично… Но взрослый уточняет: «А кто приводит в движение воду?» «Лодки», — отвечает ребенок.

Детский реализм. Взрослый человек воспринимает окружающий мир относительно объективно, он воспринимает то, что фактически воспринимает. Реальность ребенка другая — он воспринимает не то, что видит, а то, что знает о предметах, его окружающих. Вот почему он рисует прозрачный дом, то есть изображает стены, которых не видно на модели. Классический пример такой ошибки — удав, проглотивший слона, из «Маленького принца» Антуана де Сент-Экзюпери. Прослеживается это специфическое восприятие реальности и в «портретах». Ребенок изображает те части лица, которые он выучил. Если он не помнит про нос или брови, или уши, он никогда их не нарисует, сколько бы мы ни крутили перед ним своим лицом, надеясь, что он дорисует «потерявшуюся» деталь. Нет, он ее не увидит, потому что он видит только то, что знает.

Анимизм. Ребенок не способен различить живое и неживое. Он наделяет способностью думать, чувствовать, произвольно действовать любой неодушевленный предмет — начиная с игрушки и заканчивая автомобилем или облаком. Только после 10–11 лет ребенок примиряется с тем фактом, что живы только биологические организмы. Где-то с этого момента и можно думать о том, чтобы вводить биологию в его образовательную программу.

Артифициализм. Ребенок смотрит на мир из себя, а не со стороны. Он — центр Мироздания. И поэтому он убежден в том, что все существующее — горы, деревья, звезды — создано по воле человека. Эта особенность детского мышления приводит к тому, что он очень специфическим образом определяет для себя окружающие его предметы. «Стул» для него — это «то, на чем сидят», «Солнце» — это «чтобы нам было светло». «Мама» — это та, которая «готовит еду».

Конечно, понятия, которыми мыслит семилетка, отличаются от понятий, которыми оперирует одиннадцати- или тринадцатилетний ребенок. Те, в свою очередь, отличаются от тех, которые организуют сознание четырнадцатилетнего подростка. Однако же, все эти изменения не идут ни в какое сравнение с тем переворотом, изменением самой сущности понятия, что переживает ребенок на рубеже трех-четырех лет. В чем заключается этот качественный рывок?

Слова поначалу, как мы уже знаем, не играют никакой роли в его поведении. Ребенком движут ощущения, а не рассуждения. Мы — взрослые — опираемся на логику, он — ребенок — на чувствование. Нам слова (понятия) диктуют правила жизни, а ребенок управляется со словами так, как ему заблагорассудится, то есть сам творит нужные ему правила из любого подручного материала. Грубо говоря, если мы узнаем, что где-то «тупик», то ребенок, услышав слово «тупик» и даже как-то по-своему поняв это слово, скорее всего, не согласится с тем, что если «тупик», то там не пройти. Конечно, он может продемонстрировать нам «необычайно серьезное суждение», но оно будет только казаться таковым.

У семилетнего ребенка спрашивают: «Поплывет или потонет резиновый мячик?» Ребенок отвечает — «Конечно, поплывет!» На вопрос: «Почему поплывет?», ребенок ответит — «Потому что легкий». Если же продолжить допрос: «А гвоздик, он ведь легче мячика, он поплывет или потонет?», ребенок смущаться не будет — «Гвоздик потонет, он же железный». «А консервная банка поплывет?» «Поплывет», — ответит ребенок. «Но ведь она железная…» — «Зато у нее дно целое!» Ребенок мыслит интуитивно, и слова, понятия для него — это вовсе не способ прийти к какому-то логическому выводу, а лишь средство сформулировать тот вывод, который он делает на совершенно другом, более простом уровне восприятия. Хотя рассуждать при этом он может с полной серьезностью.

Однажды Сонечка, будучи двух лет и восьми месяцев от роду, пришла домой из детского сада и с самым что ни на есть серьезным видом рассказала мне историю следующего содержания. Воспитательница дала детям задание назвать одежду, которую надевают зимой на улицу (а дело, собственно, зимой и происходило). В ответ на вопрос воспитательницы: «А что мы наденем на голову?» одна девочка сказала — «Косынку». «Представляешь, — говорит мне Соня, — она сказала: «Косынку»! Зимой — косынку! Ничего не понимает! Какая косынка?! Шапку!» Процесс размышлений, стоящих за этими словами, кажется фантастическим! Ребенок понимает, что такое «зима», что бывают «шапки», а бывают «косынки», и каждому головному убору — свой сезон! Феерично!

Но надо было видеть, как об этом рассказывала Соня. Во-первых, не узнать в этой интонации и в этом жесте нашу няню было невозможно. Во-вторых, сама обработанность этой фразы вызывает подозрения. По всей видимости, впервые Соня поведала эту историю няне, и, конечно, этот рассказ, тогда еще достаточно вялый и неструктурированный, был принят на ура. Дальше, разумеется, последовало обсуждение, и ребенок зафиксировал в своем сознании то, как об этом нужно рассказывать. Теперь Соня уже знала, что желанное «ура» последует, и мне эта история уже не просто рассказывалась, а именно декламировалась, со всеми признаками уверенности и чертами необыкновенной осмысленности. В-третьих, на мой вопрос: «А панаму можно?» было отвечено, хотя и неуверенно — «Можно». На мое уточняющее: «Но ведь, наверное, холодно будет зимой в панаме?» последовало — «В теплой панаме можно». В-четвертых, на напоминание, что зимой мы ездили на юг, на море, и там Соня ходила в косынке, Соня охотно согласилась, сказав: «На море надо в косынке». Наконец, в-пятых, назавтра она предложила надеть на улицу косынку, и ее очень забавляла отрицательная реакция взрослых. Косынку, и баста!

Почему я так подробно пересказываю эту историю? Потому что у ребенка именно то мышление, которое есть, и никакое другое. И если для него слова — это пока просто слова, но никакие не системные значения и не глубокие смыслы, мы должны принимать это в расчет, а не игнорировать, полагая, что ребенок «все понимает», просто не хочет и дурачится. Те «житейские понятия», которыми он пользуется, — это для него что-то вроде игрушки, которую можно повернуть то так, то эдак, поставить то туда, то вот сюда. Ребенок играет с понятиями, а не руководствуется ими. Более того, просто не способен руководствоваться ими.

И в этом смысле анекдот про девочку, которая, глядя на метель за окном, говорит: «Вот такое плохое лето!» — это совсем даже не анекдот.

Мы должны отдавать себе отчет в том, что наши дети совершенно иначе воспринимают слова, нежели мы с вами. Вы говорите ребенку, что он получит конфету при определенных условиях, например, после того, как съест суп. Ребенок соглашается и тут же требует у вас конфету, даже не попытавшись выполнить поставленные перед ним задачи. Вы думаете, он валяет дурака? Нет, это мы валяем дурака, если думаем, что он валяет дурака. Вполне возможно, когда вы сказали ему: «Только перед этим ты съешь суп», он «увидел внутри головы» этот самый суп и даже то, что он его съел. А потому вы только пошли к плите разогреть этот самый суп, а он уже находится «на выходе» из этой операции, с полным комплектом оговоренных с вами условий, то есть имеет полное право на конфету. Или, что тоже возможно, просто «обнулил» сказанные ему слова, ведь слова — это просто игра. Вот такое плохое лето, дай конфету!

Или вот еще один, хрестоматийный уже пример. Исследователь показывает ребенку пяти лет два одинаковых пластилиновых шарика: «Как ты думаешь, в одном шарике столько же пластилина, сколько в другом?» Мальчик смотрит на шарики, взвешивает их в руках и говорит: «Да, столько же». Исследователь уточняет — уверен ли мальчик в своих словах? Тот подтверждает. «Хорошо, — говорит исследователь. — Теперь смотри: я беру один из этих шариков и раскатываю его в колбаску.

Как ты думаешь, теперь в шарике столько же пластилина, сколько и в колбаске?» Глупый вопрос, правда? Конечно, столько же! Но в этом возрасте ребенок говорит: «Нет, в колбаске его больше». И если вы поинтересуетесь у него, почему так, он, не задумываясь, ответит: «Ты же видишь, она больше шара! Значит, пластилина в ней больше». Дальше можно проделать обратный опыт… Берем колбаску и превращаем ее обратно в шар. Снова спрашиваем ребенка, как он думает, поровну ли теперь пластилина в двух шарах? И теперь он с той же непоколебимой уверенностью ответит нам: «Ну, конечно! Теперь поровну!» И только к концу начального образования ребенок будет способен правильно и с пониманием сути дела ответить на вопрос: «Что тяжелее — килограмм ваты или килограмм железа?» А кажется, такой простой вопрос…

Говорят, что именно этот опыт с «шарами» и «колбаской» натолкнул небезызвестного нам уже Жана Пиаже на создание всей его будущей теории умственного развития детей. Так ли это или не так, мы уже теперь никогда не узнаем, но то, что способности детей пяти-шести лет к здравому рассуждению, как правило, слишком нами преувеличиваются — совершенно очевидно. Ведь, по сути, что происходит? Пятилетний ребенок понимает, что у вещи есть разные свойства, разные «признаки», но совместить их внутри головы он не может. Килограмм ваты легче килограмма железа. Ну, а как иначе, ведь «вата» и «железо» ему понятнее, чем «килограмм»!

И хотя он, в целом, к пяти-шести годам хорошо понимает, что килограмм — это килограмм, он склоняется в сторону того, что ему привычнее, роднее, очевиднее и нагляднее.

Способность выделять главный и ключевой признак вещи — это главная основа по-настоящему понятийного мышления. Но осваивать эту хитрую грамоту ребенок будет вплоть до десяти лет. Постепенно понятия в его голове будут приобретать все большую и большую твердость и устойчивость, перестанут видоизменяться под действием внешних факторов. Возвращаясь к опыту Жана Пиаже с шариком и колбаской, можно сказать следующее: для возникновения в голове ребенка устойчивого и стабильного понятия он должен осознать, что два признака предмета, например, форма и количество вещества, не зависят друг от друга. Колбаска может быть длиннее и выглядеть больше шарика, но это не значит, что они сделаны из разного количества пластилина. И это уже огромная, колоссальная победа, хотя до физики и законов Ньютона еще очень далеко…

Какой важный вывод из всего этого нам следует сделать? Ребенок до восьми, а то и до десяти лет не обладает понятиями, на которые он бы мог по-настоящему опираться в своем мышлении. Они в каком-то смысле расплываются, проминаются, деструктурируются под действием новых вводных, ситуаций и внешних факторов. Он бы и рад следовать некой жесткой логике, некой последовательности, четкости суждений, выводов и решений, но это находится за гранью его способностей и возможностей.

Мы — родители — должны помнить, что одни и те же, очевидные, на первый взгляд, вещи необходимо объяснять и показывать своему ребенку с разных сторон. Не рассчитывая, однако, что эти наши столь обстоятельные разъяснения сразу же приведут к тем результатам, которые уже буквально «видятся» нам в нашей голове. Терпение, мой друг, только терпение! Ну, и доброжелательность, разумеется.

Впрочем, раз уж у нас возникли такие сложности с определением понятия «понятие», то почему бы нам не обратиться с этим вопросом к господам-философам? Пусть они быстренько объяснят нам, что к чему, и особенно про эти загадочные «сущностные признаки». В конце концов, «понятия» — это же их конек! План хороший, но должен вас заверить, что на этом пути нас ждет величайшее из всех возможных разочарований.

Помните замечательного древнегреческого философа Диогена? Того самого, что жил в бочке, воображал себя собакой и прославился своей, ставшей уже крылатой фразой, сказанной солнцеподобному царю Александру: «Отойди, ты загораживаешь мне солнце!» Диоген жил, кстати сказать, в одно время и в одном городе с другим великим философом — Платоном. Тем самым, которого все мы знаем по выражению «платоническая любовь» и который прославился своей теорией идей (впрочем, об этом знают уже далеко не все).

Платон с Диогеном дружили, как кошка с собакой. Диоген постоянно критиковал Платона за его «абстрактные идеи», а Платон Диогена — за его «собачью жизнь» и желание все свести к банальной физиологии. Обо всем этом можно прочитать в книгах по философии. Но психолога заинтересует в этом бесконечном споре не столкновение философских позиций — кинизма и идеализма, а то, как эти замечательные мыслители управлялись с понятиями.

Начнем с небольшого примера. Платон говорил о том, чего нельзя проверить на опыте, то есть об абстракциях. Диоген же требовал «достоверности», то есть проверяемости суждений. Если оного не обнаруживалось, философ приходил в ярость. Платон пытался определить сущностные признаки тех или иных понятий (эти самые «идеи») и употреблял, соответственно, такие слова, как «стольность» (сущность «стола») и «чашность» (сущность «чашки»), но Диоген неизменно ему возражал: «Что касается меня, то стол и чашу, Платон, я вижу, а вот стольность и чашность — нет». Впрочем, и Платон оказался не промах, парируя эту реплику Диогена такими словами: «Здесь нет ничего мудреного, Диоген. У тебя есть глаза, которыми ты можешь увидеть и стол, и чашу, а вот ума, чтобы увидеть стольность или чашность, тебе не хватает».

На этом примере мы видим, что Платон — «взрослый», а Диоген — «ребенок». Платон способен подняться над частностями и увидеть суть — главное. Диоген, напротив, предлагает нам конкретное, примитивное, детское суждение. Кажется, это подтверждается и такой историей… Однажды Диоген прогуливался по Афинам и на ходу ел сушеные фиги. Тут он повстречал Платона. «Можешь взять», — предложил ему Диоген. Платон взял и съел. «Можешь взять, сказал я, а не съесть», — рассердился Диоген. Банальная ситуация — и вместе с тем глубокий философский спор о понятиях. С одной стороны, Диоген демонстрирует нам ту же примитивную конкретность суждений, что и прежде, но если посмотреть на это с другой стороны, он требует от Платона научной строгости: «взять» и «съесть» — это не одно и то же. У Платона понятия «плавают», у Диогена — это жесткая опора мысли и действия. Теперь Платон — «ребенок», а Диоген — «взрослый».

И, наконец, потрясающая история про понятие «человек». Байка, которая вошла в анналы истории философии. Ее завязка — это определение, которое Платон дал «человеку». Определение по определению должно указывать на главный, сущностный признак определяемого объекта. Но что же сделал Платон? Он сказал, что человек — это животное с двумя ногами и без перьев. Надо признать, что этим определением он вызвал всеобщее одобрение. В общем, всем понравилось, но, разумеется, не Диогену. Хотя, казалось бы… На следующий же день Диоген перекинул через ограду академии Платона ощипанного петуха и крикнул: «Вот человек Платона!» Действительно — на двух ногах и без перьев. Платону ничего не оставалось, как, не без иронии, прибавить к своему определению: «И кроме того, с плоскими ногтями».

Вот такое описательное определение — «Человек — это животное на двух ногах, но без перьев и с плоскими ногтями» — это очень хорошее определение для школьника. Масса признаков, все осмысленные, характерные, не в бровь, а в глаз, но не сущностные. Они говорят об отличии вещей друг от друга, но не об их уникальности. К десяти годам ребенок осилит только такие — сложные описательные — определения. И будет уже в состоянии, кстати сказать, писать на контрольных работах изложения, а не одни только диктанты.

Когда же Диоген среди бела дня ходил по людным афинским улицам с зажженным фонарем и кричал: «Ищу человека!», он говорил как раз о сущностном признаке — о «человечностности» (сущности «человека»). И когда наш ребенок поймет, что за внешними признаками стоит еще и сущность, что-то принципиальное и особенное, создающее уникальность того, с чем мы имеем дело, он станет почти взрослым. Это случится годам к четырнадцати-пятнадцати. И он уже будет способен писать прекрасные сочинения, высказывая в них свое собственное отношение к вещам и событиям. Если, конечно, наш педагогический талант его к этому сподвигнет.

Так объяснять или не объяснять ребенку высшую математику человеческих отношений? И если объяснять, то как и с какого момента? Сейчас ответим на этот вопрос, но для начала представьте себе, пожалуйста, ужасно умного академика, который весь живет в мире каких-то своих «пароксизмальных интерференции» и «имплицитных гравитаций». И этот академик рассказывает вам что-то о своей теории вот прямо в этих самых загадочных определениях. Как вы будете себя чувствовать? Будет ли вам приятно, комфортно в такой компании? А главное, как, по вашему ощущению, этот человек к вам относится? Уважает ли он вас, дорожит ли он вами? Важно ли ему, как вы себя чувствуете и что думаете? Есть у меня большое подозрение, что в такой ситуации вы достаточно быстро почувствуете себя идиотом, а этого академика так же быстро начнете ненавидеть. Ненавидеть за то, что он вас заставляет себя этим идиотом чувствовать.

Почему же вы думаете, что ребенок будет пребывать в полном восторге, когда вы объясняете ему то, что для него то же самое, что для вас эта самая академическая пароксизмальная интерференция? Нет, не будет он пребывать в восторге, и о вас он мнения будет не слишком распрекрасного. Взрослый может позволить себе быть занудой, но он должен быть понятным занудой. Когда же он начинает декламировать абстрактные теории человеческих отношений, а ребенок пока способен понять что-либо лишь на примере конкретных и актуальных для него жизненных ситуаций, то складывается неприятная ситуация, и неприятная», прежде всего, для самого родителя.

Важно наблюдать за собственными детьми и пытаться правильно интерпретировать их поведение. Если в такой ситуации ребенок хмурит брови, отворачивается, пытается переключиться на что-то другое, это вовсе не значит, что он «не согласен» с родителем. Вполне возможно, что он просто не понимает всех предлагаемых ему теоретических нагромождений. Они для него «просто ругань», и ничего больше. Единственное, что ему точно понятно в ситуации «показательного отчитывания», — это то, что родитель недоволен. И потому вполне естественно, что ребенок «несогласен», только он не согласен не с теорией, а с тем, что родитель вдруг дал «свечку» по непонятным ему — ребенку — причинам. Вот он и хочет куда-нибудь отползти, дождаться, пока буря уляжется.

Нам трудно представить, как думает ребенок. Точнее, как он додумывает мир. Когда-то люди не знали, что Земля круглая, и считали ее плоской, думали, что у нее есть край — «там, на краю света». Все это из области додуманного. Ребенок живет в этой области. Он знает так мало, что остальное ему приходится элементарно додумывать. Когда же мы начинаем рассказывать ему о чем-то, что находится за этим «краем», он теряет всякий интерес, а если и слушает, то «понимает» как-то очень по-своему. Для него все это сродни конструкции — «там чудеса, там леший бродит». Отсутствие соответствующего опыта делает его размышления фантастическими.

Вот почему физику, например, в школе не преподают с третьего класса — это бессмысленно. Хотя, казалось бы, самое время: чтобы дети разобрались в особенностях «земного тяготения» и перестали носиться по школьным коридорам, подвергая свою жизнь риску величиной в ньютоновскую «джи» (гравитационную постоянную).

Но нет, преподаватели не торопятся. Есть ли этому научное объяснение? Разумеется! Только к десяти-одиннадцати годам ребенок начинает разбираться не только в массах и объемах (колбаски и шарики), но еще и в таких «переменных», как время и скорость. Он научается пользоваться измерительным прибором под названием «эталон», а главное — начинает понимать, в чем смысл этого «эталона».

Впрочем, он еще вполне может ошибиться в решении знаменитой задачки: «Что станет с уровнем кофе в стакане, если сахар в нем растворится?» Так или иначе, но прогресс налицо: ребенок, в целом, обретает способность видеть взаимосвязи между объектами, упорядочивать предметы в пространстве, решать проблемы перспективы и простые физические задачи. Раньше ему нужна была наглядность — или конкретные яблоки сосчитать, или, на худой конец, «поезд выехал из пункта А в пункт Б со скоростью…», а к одиннадцати годам он осваивается с использованием абстрактных формул. Ребенок начинает постепенно понимать, почему мы делим «расстояние» на «скорость», а также получаем в ответе не целое число, а какую-то странную историю «после запятой».

Полагаю, моему читателю не так уж интересен тот факт, что к одиннадцати годам ребенок достигает такого уровня развития, что уже вполне может понять, хотя бы и в самом общем приближении, сущность абстрактной формулы. Но смотрите шире! Если ребенок научился пользоваться элементарной алгебраической формулой, это значит, что он научился экстраполировать общие правила на частные случаи. Конечно, он делает это еще не слишком ловко и, предпочитая жить по старинке, не слишком часто. Но теперь у родителей наступила счастливая пора — они могут заняться педагогикой в том виде, в котором они себе это представляли, когда их ребенок только обнаружился во чреве матери!

Те пространные объяснения «законов жизни», которыми родители обычно пичкают своего ребенка начиная с месячного возраста, в принципе и при хорошей «артподготовке» могут быть им по-настоящему поняты только в возрасте одиннадцати лет. Он не только послушает их с умным видом, но даже, возможно, и применит в своей жизни. Если, конечно, родители так преподнесут ребенку эти свои знания о жизни, что он захочет этим правилам следовать. Тут многое, знаете ли, зависит от формы подачи…

Очень важно, чтобы главные вещи в своей жизни ваш ребенок услышал именно в этом возрасте — в десять, в одиннадцать лет. А многие родители к этому времени уже выдыхаются. На протяжении первого десятилетия они безуспешно рассказывают своему ребенку, как нужно жить и почему это правильно, хотя он еще не в силах понять эту премудрость. Когда же это, действительно, пора говорить, педагогический задор родителей уже, как правило, находится ниже плинтуса. Они не верят ни в себя как в талантливых учителей, ни в ребенка как в талантливого ученика. Дело пущено на самотек, а в результате ребенок услышит «главные вещи» там, где он их услышит. Подчас получается, что эти главные вещи он воспринимает от людей, которые, в ряде случаев, не говорят ему ничего хорошего, и «главным» для ребенка становится совсем не то, что хотелось бы. Так, может, поберечь педагогическое красноречие до этого момента? Рассказывать, конечно, можно и раньше, но вот ждать понимания раньше одиннадцати лет — это наивно и неправильно.

Если ребенку меньше десяти лет, психотерапевт думает не столько о том, как «лечить» самого ребенка, сколько о том, что сказать родителям. В этом возрасте ребенок все еще живет в предлагаемых обстоятельствах, а эти «обстоятельства» — и есть его родители. Именно они, по большей части, и создают то «электромагнитное поле», в котором, как электрон, двигается ребенок. Самостоятельно изменить свое отношение к обстоятельствам внешней среды ребенок пока еще не в состоянии. Только после одиннадцати-двенадцати лет психотерапевтическая консультация ребенка может быть более-менее успешной. Но и то, успех ее будет напрямую зависеть от того, насколько ясные и четкие инструкции получит ребенок. Ожидать, что он начнет по-настоящему серьезно осмыслять себя и свое поведение, до четырнадцати-пятнадцати лет вряд ли стоит. Чтобы психотерапевтическая консультация не была бессмысленной и бесполезной, ребенок должен уметь не просто рассуждать о жизни, но и менять свое представление о жизни (соответствующую «картинку» внутри своей головы) с учетом критической информации. А выделывать эти «фокусы» он начнет только с одиннадцати лет, а получаться они у него будут толком лишь после четырнадцати.

С одиннадцати и до четырнадцати лет мышление ребенка развивается в направлении увеличения его способности к абстрактному суждению. Ребенок учится вырываться из пут конкретных обстоятельств, которые все еще продолжают его засасывать, и смотреть на происходящее «со стороны», «сверху». Когда мы говорим семилетке: «Не дерись!», он отвечает:

«А он первый начал!» Мы пытаемся сказать, что, мол, не важно, кто первым начал, а важно, кто первым закончил, потому как тот, кто закончил драться первым, тот и умнее. Понятно, что, пока мы произносим эту свою пламенную речь, противники, если они еще находятся в зоне взаимной досягаемости, уже успевают обменяться следующей серией ударов. И немудрено: ведь теория пока ребенку не понятна (она звучит для него, извините, как детский лепет), а конкретная ситуация держит, и ему — нашему ребенку — просто не переключиться, он весь, с головой, ногами и ушами, в этой драке, переживает чувство обиды, несправедливости, злости.

К одиннадцати годам понятия приобретают в сознании ребенка определенный «удельный вес». Теперь они имеют сущностный признак, а значит, ими можно оперировать, опираться на них. Теперь фраза: «Не важно, кто первым начал…» — постепенно обретает для ребенка свое истинное значение. Когда ты понимаешь, что «умнее» — это высокая и качественная оценка человеческих достоинств, ты вполне можешь отказаться от очередной контратаки, компенсировав полученный пинок противника возросшей самооценкой. И в этом, возможно, сама суть абстрактного мышления.

Обычно, когда пытаются пояснить способность ребенка к абстракции, то приводят следующий пример — мол, ребенок уже вполне может решить такую задачку: «Что больше — С или X, если X = А + В, но А = С?» Не зная конкретных значений ни «X», ни «С», он вполне способен дать правильный ответ.

Но мне кажется, что этот пример недостаточно показательный. Куда важнее понять другое: абстрактное мышление позволяет ребенку думать о себе как о «С» или о «X», то есть анализировать и оценивать собственное поведение. И это очень важный момент, который родителям никак нельзя пропустить. Когда у ребенка формируется такая способность, нужно помочь ему использовать эту, новую для него, способность во благо.

Рефлексировать свое собственное поведение — то есть замечать его, анализировать, адекватно оценивать, понимать его последствия — это сложнейший навык. Раньше «хорошее поведение» ребенка было лишь следствием принятых им на вооружение правил, все держалось на словах «надо» и «должен». Но теперь он сам, да и сама его жизнь необычайно усложнились, а потому это его «хорошее поведение» должно найти какие-то более серьезные, более веские, внутренние основания.

Способность к абстрактному, а в каком-то смысле даже «объективному» мышлению ребенок развивает в себе годам к четырнадцати. Понятно, что об «объективности» говорить всегда сложно. В конечном счете, все, что мы думаем, делаем или чувствуем, мы думаем, делаем и чувствуем по-своему, то есть, субъективно. Но здесь я имею в виду не столько «объективную оценку» как таковую, сколько умение подростка хотя бы отчасти дистанцироваться от собственной позиции, умение оценить ее — себя и свое поведение — со стороны. Пусть не со всех сторон, но, по крайней мере, не только с одной своей колокольни. Казалось бы, такая мелочь, а ух какая грандиозная штука и дорогого стоит. Но эти навыки надо воспитывать и тренировать.

В этом возрасте ребенок уже способен рассуждать «на уровне гипотез». Он может предлагать гипотезы, оценивать их, проверять: «Давайте предположим просто в рамках обсуждения, что…» И дальше начнется это самое обсуждение. Ребенок помладше, оказавшись в такой ситуации, будет все время «скатываться» в конкретные суждения, и ни анализа, ни проверки теоретических гипотез тут ждать не приходится. С подростком дело обстоит иначе, он уже может думать о тех или иных абстрактных явлениях, которые не имеют под собой некой осязаемой основы. Он начинает рефлексировать свои собственные мысли, то есть не просто их «думать», но и оценивать, подвергать сомнению, разочаровываться в них, он худо-бедно критически относится к собственным чувствам. Само же его мышление начинает подчиняться формальной логике.

Наконец, к шестнадцати годам мышление ребенка уже целиком и полностью определяется его, уже очень богатым к этому моменту, социальным опытом. Подросток переживает тот кризис, который в чем-то напоминает знаменитый «кризис трех лет». Он начинает замечать двойные смыслы, понимать так называемый бэкграунд. Например, он может понять, что такое «показуха», и начинает, к нашему — родительскому — несчастью, видеть ее во всем. Это для него повод усомниться в правильности мира взрослых, который весь стоит, как ему кажется в этот момент его жизни, на этом шатком фундаменте: двойная мораль, двойное дно и так далее. Мы говорим комплименты, чтобы понравиться, но не потому что так думаем. Мы говорим не то, что думаем, но то, что хотят от нас услышать. Мы пытаемся быть милыми, хотя нам человек не очень нравится. Ребенок начинает считывать эту двойственность поведения взрослых, не вполне, правда, осознавая, что ведет себя ровно таким же образом.

И вот мы подошли к тому, что с полным правом можно назвать «плохой новостью». Но прежде, давайте признаемся себе честно… Где-то лет до десяти мы думали за нашего ребенка — мы говорили ему, что нужно делать, а что не нужно, как устроен этот мир, кто он такой и так далее, а он верил нам на слово. Мы объясняли ему, как он должен себя вести в той или иной ситуации, а он думал, что это «правильно», и, с разной долей успешности, разумеется, пытался этому нашему родительскому наставлению следовать. Затем настал момент, когда он учился думать сам, — это где-то с десяти до четырнадцати лет. Но в этот период своей жизни, пока он только учился думать самостоятельно, он был вынужден, по сути, повторять логику наших, родительских, рассуждений о жизни. Он ведь тренировался, и ему была нужна готовая модель для этих тренировок. Так что, в каком-то смысле, мы думали с ним в унисон, по крайней мере, в одной логике.

А затем, вдруг, он вырос. Забавно это прозвучит, наверное, но в данном случае иначе и не скажешь — он «вдруг» вырос. У него появилась способность к критическому мышлению. Теперь он способен сопоставлять факты реальности с мыслями и суждениями об этой реальности. Причем, они у него не путаются друг с другом, как раньше. Они, наоборот, расходятся по разные стороны баррикад и бьются друг с другом не на жизнь, а на смерть! У него есть некие суждения о жизни, а есть реальность, и нужно суметь все это согласовать.

Поскольку же суждения у подростка из его далекого детства, а реальность у него — чем дальше, тем сложнее и взрослее, то тут неизбежно возникает конфликт — результаты не сходятся. А он теперь, благодаря уровню своего интеллектуального развития, уже способен видеть все эти ошибки и несостыковки между суждением и реальностью. Так что, этот конфликт достаточно быстро превращается в мировую войну и всемирную революцию.

С одной стороны, это прекрасно — способность к критическим суждениям! Подросток, так сказать, проверяет теорию практикой. «Критика чистого разума», «Критика практического разума», «Критика способности суждения» — натуральный Иммануил Кант! Красота и загляденье. Но, с другой стороны, вопрос — а кто становится главным объектом всей этой замечательной критики? Не тот ли замечательный субъект, который на протяжении стольких лет рассказывал нашему ребенку разнообразные сказки о жизни?.. Да, этот самый субъект, то есть — мы с вами. «Чистый разум…»

Чего греха таить, когда ребенок еще маленький, мы объясняем ему эту жизнь весьма однобоко. Таким образом мы пытаемся его защитить от «правды жизни», а еще мы понимаем, что он многого не поймет, и поэтому, в ряде случаев, просто отделываемся общими словами. В общем, мы рисуем ему некую идеальную картинку мира, которая сейчас, под напором ворвавшейся в жизнь подростка «правды», трещит по всем швам.

Откуда эта правда? Ну, это тот самый пубертат — у подростка появляются иные, новые потребности (сексуально-эротического свойства, прежде всего), а потому и рисунок его мира меняется. Голодный кругом видит съестное, бедный — богатство, а подросток, с его неизбежной гиперсексуальностью, кругом видит борьбу полов за счастье физической близости. Если раньше для ребенка одно имело значение, то сейчас для подростка, в свете этих новых потребностей, имеет значение уже совсем другое. Кроме того, существует социальная среда — так называемая «референтная группа»… Раньше миром ребенка были родители, им он подражал, на них он хотел быть похожим. А теперь его миром становятся сверстники, в их коллективе он пытается найти себе достойное место, поэтому подражает он именно им, а не родителям, хочет быть похожим именно на них, а не на родителей. И все это, наконец, проходит на фоне вот этой чудной способности к критическому мышлению… В общем, пиши пропало.

Сейчас я боюсь, что некоторые мои читатели — родители взрослых детей — подумают, что я, будучи чересчур мягким и слишком добродушным, их шалопаев выгораживаю. Но это не так. Никого я не выгораживаю, поэтому тухлые помидоры прибережем, пожалуйста, для другого раза. Я просто хочу объяснить, что тут происходит и с чем мы имеем дело.

Впрочем, если моего авторитета недостаточно, я обращусь за помощью к именитому психологу, настоящему философу и великолепному исследователю — к Дмитрию Николаевичу Узнадзе. Его работы по «педологии» — науке о психологии ребенка, которую основал Л.С. Выготский, известны очень плохо.

В тридцатых годах прошлого века ее, вместе с генетикой и рядом других перспективных научных направлений, объявили ересью и свернули до лучших времен. Но эти работы сохранились, и в них Д.Н. Узнадзе выступает не только как автор «теории установки», о чем всем психологам хорошо известно, но еще и, по сути, как автор теории «родительского авторитета». Дмитрий Николаевич считал, что в воспитании детей авторитет родителей — это самое важное и тут спуску давать нельзя. В общем, выступал очень жестко и даже, можно сказать, категорично. Чему способствовала, вероятно, не только теоретическая установка, но еще и личная психология ученого, его кавказская кровь с ее безусловным уважением к старшим. И тем весомее, на мой взгляд, звучат такие его слова: «Активация половых желез накладывает свою печать на весь организм. Теперь он уже представляет собой завершенную индивидуальность, у которой уже достаточно созрели возможности вести самостоятельную жизнь, а потому у подростка появляется сильное стремление к самостоятельности. Наряду с этим созревший в процессе обучения интеллект помогает ему критическим взором пересмотреть и оценить все то, что ему до сих пор преподносил авторитет. В результате этого подросток еще раз коренным образом меняет свое поведение — теперь он негативно относится ко всему тому, во что до сих пор так верил и чему довольно охотно подчинялся, вновь становясь своевольным, упрямым, негативистически настроенным существом, который считает, что вправе сам распоряжаться собою. Таким образом, в период полового созревания вновь проявляется негативизм и упрямство. Подросток чувствует неуклонную тенденцию суверенной самостоятельности и беспощадного отрицания ранее признаваемого положения вещей». Мы часто сравниваем своих детей с собой в соответствующем возрасте, с собой, какими мы себя помним… И нам кажется, что нынешнее поколение — куда хуже нашего. Быть может, тот факт, что об этом «своевольном, упрямом, негативистически настроенном существе» Д.Н. Узнадзе написал в 1940 году, как-то охладит этот праведный гнев в отношении нынешних подростков.

Данный период крушения кумиров, попрания авторитетов и так далее и тому подобное — проходил каждый из нас, и по полной программе. Просто мы из своей памяти это вытеснили. Стоит ли, в таком случае, винить своего ребенка за подобное поведение или, например, обижаться на него за все эти «революции», когда «верхи не могут, а низы не хотят»? Думаю, это вряд ли оправдано, тем более, что скоро многое изменится.

«Эта вторая пора упрямства, — продолжает Д.Н. Узнадзе, — быстро завершается, уступая место новой, теперь уже высшей ступени развития человеческого поведения. Фантазия и интеллект подрастающего человека уже достаточно развиты для того, чтобы он мог взять на себя регуляцию собственного поведения. Его окрепшее самосознание, постоянное подчеркивание собственного Я и своих идеалов достаточно подготавливают его для того, чтобы отныне именно это Я и стало субъектом его поведения. Итак, подрастающий человек уже окончательно достигает ступени волевой активности».

Иными словами, Дмитрий Николаевич говорит, что хоть эта фаза в развитии сознания подростка и непростая, и конфликтная, и напряженная, но абсолютно необходимая. Мы не должны с ним воевать. Нам может быть неприятно, но винить за это ребенка — самое настоящее кощунство. Если подросток не пройдет этот путь, он не сможет стать человеком, который способен сам организовывать свою жизнь и принимать ответственные решения. То, что подросток разрушает мир, устроенный в его голове родителями, есть необходимое условие его будущей самостоятельности. И мы должны с миром принять это весьма условное, но все же очень неприятное попрание нашего авторитета, чтобы дать ребенку возможность психологически встать на ноги, точнее говоря — на собственные ноги.

В этом сложном периоде так называемого «переходного возраста» есть большой эволюционный смысл, который, впрочем, нам не так-то легко осознать. В чем этот «большой смысл»? Дело в том, что в природе все так предусмотрено, чтобы, по возможности, исключить близкородственное скрещивание. Поэтому, когда дети становятся половозрелыми, их, в природе, изгоняют из родительской семьи, из группы. Птицы, например, выбрасывают своих птенцов из гнезда и отказываются принимать обратно (вплоть до физических «разборок»). Животные, которые живут по принципу гарема (например, гориллы) — один вожак и гарем самок, — изгоняют молодняк, молодые самцы отныне плетутся где-то в хвосте группы, не смея приближаться к самкам.

С биологической точки зрения все это оправданно. Но когда мы — люди-человеки — следуем подобной тактике, назвать такое наше поведение «правильным» язык не поворачивается. А на деле происходит как раз что-то в этом духе… Подросток взрослеет, начинает проявлять норов (не по вредности своей или глупости, а просто потому что не может иначе), родители инстинктивно дают стойку — мол, кто ты такой, чтобы себе подобное позволять, — и гонят ребенка на все четыре стороны. По крайней мере — психологически гонят. Возникает конфликт, противостояние и война — то ли холодная, то ли горячая — кому как повезет. Но, может быть, мы все-таки возьмемся за голову, друзья? А потом и за руки, чтобы не пропасть поодиночке? Да, инстинкты бурлят. Да, конфликт поколений. Да, мальчики с папами на ножах, а девочки с мамами на подколках, но, может, мы все-таки будем умнее инстинкта? Тут никто не виноват, и все трудно. Но кто умнее? Правильно, не тот, кто драку начал, а тот, кто закончил. Так что, проявим благородство.

Настал момент, когда я могу объяснить, зачем, собственно, затеял весь этот длинный и, быть может, несколько скучноватый разговор об этапах развития детского сознания. Мораль, на самом деле, очень проста: хорошего человека словами не воспитаешь. Нам все время кажется, что мы можем воспитать ребенка словом, именно поэтому мы сутками напролет читаем ему лекции и нотации, превосходя, порою, самих себя в ораторском мастерстве. «Ну, как ты не понимаешь, что нельзя… Ну, как ты не понимаешь, что мы волнуемся… Ну, как ты не понимаешь, что ты должен…» — прекрасные словеса, сказанные небесам. Ребенок может находиться рядом и внимательно нас слушать, но слова эти не достигают цели.

До десяти лет ребенок просто не понимает наших слов, точнее — наших речей. Как-то, конечно, понимает, но по-своему и совсем не то, что мы хотели ему сказать. Впрочем, даже если бы он и понял нас правильно (допустим такую чудесную возможность), то все равно, мне думается, не смог бы этими нашими наставлениями в своем поведении руководствоваться. Элементарные, конкретные, ясные, отработанные на опыте правила и инструкции он, конечно, усвоит и выполнит без сучка без задоринки. Но обобщить и сделать из этого какие-то выводы на будущее, перенести эти выводы на аналогичные, подобные ситуации, провести анализ и сделать работу над ошибками — нет.

Я хорошо помню, как мама говорила мне: «Ну, если не знаешь, почему было меня не спросить?

Все сделаешь по-своему, а потом проблем не оберешься!» А я искренне не понимал, о чем речь. Во-первых, что я сделал не так? Во-вторых, в чем эти проблемы? В-третьих, что значит — «если не знаешь»? Все, мне казалось, я знал прекрасно. Сейчас, конечно, я и не вспомню этих ситуаций, но думаю, что если бы я-нынешний оценивал те ситуации, то оказался бы на стороне мамы, а не на собственной. У меня нет никаких сомнений в том, что она была права. Но… тогда я был ребенком и, не понимая ее (хотя думал, что понимаю), считал, что она не понимает меня, а потому — не права в принципе.

Где-то к десяти-одиннадцати годам у нас, в лице нашего ребенка, появляется собеседник. Но тут срабатывает «человеческий фактор»… Во-первых, нам с таким собеседником скучновато — ничего нового он нам сказать не может, все это мы уже так или иначе проходили. Во-вторых, мы уже устали с ним разговаривать и печально наблюдать, как горох отлетает от стенки. В-третьих, у него у самого в этот момент очень сложный период — он занят тем, чтобы найти свое место в группе взрослеющих и самоорганизующихся сверстников. А уже в тринадцать-четырнадцать ребенок и вовсе теряет всякий энтузиазм, всякое желание общаться с нами. У него полным ходом идет пубертат, а потому приоритеты и задачи, которые решает наш ребенок, у него поменялись. И из потенциального собеседника он в считанные месяцы превращается в активного нашего оппонента, дальше — коса на камень, и пошло-поехало.

Сначала мы не можем рассчитывать на понимание со стороны нашего ребенка, потому что он просто не способен нас понять. А буквально через паузу мы уже не можем рассчитывать на понимание с его стороны, потому что он уже просто не хочет нас понимать. Теперь им владеют другие ценности и у него появляются другие авторитеты, а главное — он инстинктивно подвергает критике все, что так или иначе связано с нашим, родительским, воспитанием. И даже если это противостояние не превращается в открытый конфликт, возникает своего рода психологическое, эмоциональное отдаление нас друг от друга.

Ребенок ищет самостоятельности, тогда как мы ассоциируемся в его сознании с диктатурой и авторитарностью. В общем, надеемся мы найти в ребенке родную душу, а обнаруживаем холодное — «спасибо, до свидания». Ситуация выглядит фатальной. Какой- то ужас… Впрочем, может быть, это мы что-то не так делаем? Как вам кажется, есть у нас какой-то иной способ общаться с нашим ребенком, кроме языка и всяческих словесов? На первый взгляд — нет. Хочешь, не хочешь, получается или не получается — надо говорить и договариваться. Но так, да не так.

Понимаю, что этот вопрос прозвучит несколько странновато, но все же давайте попробуем себе на него ответить — а почему, собственно, ребенок должен нас слушать? Да, мы старше, мы опытнее, мы умнее, в конце концов. Но это нам понятно, потому что мы старше, опытнее, умнее. А ему-то откуда об этом знать? Поверить нам на слово… В свете всего, о чем мы говорили выше, подобное предложение-Предположение звучит как плохая шутка.

На самом деле, нет в нашем ребенке никакого желания нас слушать и нас слушаться. Более того, скорее в нем все в обратную сторону работает: мы постоянно его учим уму-разуму, наставляем, указываем ему на его ошибки, демонстрируем ему его несостоятельность, и понятно, что он, по результату всего этого безобразия, только о том и думает, чтобы как-то слинять и посвоевольничать. Вы представьте: если нас постоянно кто-то будет учить и учить, учить и учить, говорить нам, что мы не правы, что мы бестолковы, что мы неуспешны, мы же его возненавидим на второй неделе! Конечно! Но почему мы думаем, что ребенок чувствует себя иначе? Нет, он чувствует так же. Он ведь живой человек, пусть маленький, пусть несмышленый, неопытный, но живой! Со всеми вытекающими отсюда последствиями…

Если мы хотим, чтобы человек пошел нам навстречу, нужно сделать так, чтобы он захотел пойти нам навстречу. А захочет он этого или нет — зависит от нас. И это абсолютное правило. Но в нас, в родителях, сидит комплекс «большого брата» — мы внутренне уверены, что дети должны нам быть благодарны за то, что мы тратим на них свое время, помогаем им, решаем их проблемы, занимаемся ими, устраиваем им разные радости. Так-то оно, может быть, и так. Только посмотрите на страны бывшего Советского Союза. Как они относятся к России? «Союз нерушимый республик свободных сплотила навеки великая Русь». Ага, три раза… Где теперь это «навеки»? Только появилась возможность, и все разбежались во все стороны, причем, бежали быстрее собственного визга. Потому что никому не нужен «большой брат», потому как если он большой брат, то ты всегда ему должен, а он тебя не уважает. И неважна тут объективность — сколько мы заводов настроили в этих бывших «союзных республиках», сколько мы влили в них культуры, финансовых средств и так далее. Неважно! Никто не хочет чувствовать себя ущербным, даже за неплохие дивиденды с этого мероприятия.

Так к чему я все это веду? Учить ребенка нотациями бессмысленно — это раз. Слушать нас и слушаться нас он не хочет — это два. Наша позиция «старших» его травмирует и унижает, а потому он постоянно хочет матча-реванша — это три. Что будем делать?.. Взять свою гордость родительскую, а может быть, и гордыню, и засунуть ее куда подальше. Если мы хотим найти общий язык с нашим ребенком, мы должны создать такие условия, когда он захочет быть с нами, прислушиваться к нам, верить нам, учиться у нас. Вот такая правда жизни: мы не только должны помогать нашему ребенку во всем, растить его и заботиться о нем, но и… создавать условия, чтобы он хотел с нами общаться.

Впрочем, должен сказать, что слишком многого от нас для этого не потребуется. Правда. Ребенок нас любит, и общение с нами ему необходимо. Но мы должны помочь ему это его, столь важное для нас, «хотение» проявить. Каким-то детям это с легкостью удается, а для многих — большая проблема. Тем более, что и родители у них бывают — не люди, а прыгающие мины — машут наотмашь, спасайся, кто может. Сегодня приголубят, завтра подзатыльников надают. А главное — непонятно, за что, и вообще, как так можно, если любишь? Или врут?.. Многих детей этот вопрос волнует не на шутку. И часто они решают, что нет, не любят, только вид делают, а иногда даже и не делают. Да-да, это о нас с вами речь, наши дети так о нас думают. А еще они думают, что мы их не понимаем, и в этом их, кстати сказать, тоже можно понять.

Итак, если мы хотим быть услышаны, если мы хотим, чтобы ребенок интересовался тем, что мы пытаемся до него донести, он должен быть мотивирован на это. А мотивировать его можно только одним-единственным способом — демонстрировать ему, что он для нас важен, ценен, что мы его уважаем, что он нам дорог. Быть внимательными, чуткими, терпимыми — вот начало любого диалога. Без этого никакого общения с ребенком не получится.

Важно не то, что мы говорим, а то, как мы это делаем. Можно двести раз сказать ребенку, что мы его любим, и не сделать ничего, чтобы он поверил этим нашим словам. Говорить нужно, но одних слов недостаточно. Для ребенка — реальные дела, события, поступки, фактические реакции родителей — это правда. А слова… Ну, что слова? Поговорили и разошлись.