"Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении" - читать интересную книгу автора (Ильенков Эвальд Васильевич)

2. ОБ ОТНОШЕНИИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ К ПОНЯТИЮ

Старая, недиалектическая логика и теория познания, не будучи в состоянии понять диалектику отношения чувственной ступени познания к рациональной, никогда не могла понять и теоретико-познавательного смысла "созерцания" и "представления".

Она не смогла даже дать сколько-нибудь удовлетворительного определения этим категориям и, как правило, рабски заимствовала его из психологии. "Созерцание" для нее совпадает с тем образом вещи, который индивид непосредственно воспринимает с помощью своих, индивидуально присущих ему органов чувств -- с помощью своих двух глаз, пяти пальцев да собственного носа. "Представление" же толкуется как образ "созерцания", но только удержанный в индивидуальной чувственной памяти.

Нетрудно заметить, что такое толкование опять-таки не сходит с точки зрения абстрактного гносеологического "робинзона", с точки зрения антропологического толкования субъекта познания. Уже здесь, таким образом, по существу отрицается общественный характер человеческого созерцания и представления, в частности игнорируется тот факт (который в наши дни установлен даже естественно-научно физиологией высшей нервной деятельности), что человеческое созерцание, не говоря уже о "памяти", неразрывно связано с речью, опосредствовано словом.

Забывается и то обстоятельство, что человеческий индивид большую, если не подавляющую, часть эмпирических сведений о вещах приобретает не с помощью лишь своих двух глаз и десяти пальцев, а (благодаря речи) через органы чувств всех взаимодействующих с ним индивидов.

Далее. Если под "понятием" разумеют любой общий термин, любое слово, -- лишь бы оно выражало нечто "общее", -- то эта точка зрения уже с неизбежностью дополняется мнением, согласно которому чувственное познание (созерцание и представление) имеет дело только с "единичным". Но последовательно удержаться на этой точке зрения не может самый махровый эмпирик: ведь она равносильна отказу от положения "нет ничего в интеллекте, чего не было бы в чувствах". Значит приходится делать вывод, что созерцание и представление тоже отражает "общее", а дело мышления сводится к тому, чтобы отличить и обособить это "общее", выразить его отдельно. Получается, что мышление отличается от чувственности только тем, что оно дает более бедный образ вещей, нежели чувственность. Чувственность-де отражает и единичное, и общее, а мышление только общее. Становится непонятным, зачем оно в таком случае вообще нужно, если речь идет о познании конкретных вещей.

Но особенно путает все карты такой позиции наличие так называемых "общих представлений". Они, как таковые, представляют собой просто факт, который не может ставить под сомнение ни одна гносеологическая или логическая концепция. Примером таких общих абстрактных представлений могут служить хотя бы все известные геометрические фигуры. Треугольник, который школьник вычерчивает на доске или на бумаге, а начертив, созерцает, -- это крайне обобщенный образ действительности, крайне абстрактное ее отражение и вместе с тем -- нечто чувственно, наглядно воспринимаемое, созерцаемое.

Куда отнести такие образы? К "чувственной" или "рациональной" ступени отражения? Представление это или понятие?

Кроме того, каждый прекрасно знает, что память удерживает в сознании далеко не всю полноту фактов, которые когда-то побывали в поле зрения индивида. Она удерживает и сохраняет эти факты всегда лишь в общих чертах: детали и подробности (то есть то, что эмпирик именует "конкретностью") все больше и больше размываются потоком времени, пока от факта не остается в сознании лишь самый общий контур, -- тем более "общий", чем дальше в прошлом осталось припоминаемое событие.

Каждый знает, как трудно бывает определить -- то ли ты сам когда-то видел факт, то ли тебе о нем кто-то рассказывал, -- особенно, когда речь идет о фактах, случившихся очень давно.

Память, как известно, всегда опирается на слово, на речь. Без речи нет вообще того, что мы называем человеческой памятью. И только те черты события, факта, о которых я упоминаю при рассказывании о нем, те черты, которые я воспроизвожу словесно, в конце концов и сохраняются в сознании. Все остальное постепенно стирается в памяти, и, по-видимому, не случайно: если я о чем-то не считаю нужным упоминать, значит я считаю это "несущественным", не заслуживающим упоминания...

Так что отсеивание "несущественного", не стоящего упоминания, происходит уже при построении образов памяти, и происходит совершенно непреднамеренно. Никаких сознательных усилий "логической способности" в этом случае не совершается. В итоге в образе памяти оказываются стертыми все детали, все подробности, а сам образ становится крайне абстрактным и обобщенным.

Уже простая память, таким образом, создает то, что называют обычно "общим представлением" и даже выделяет "существенное".

Но очень часто (к сожалению, слишком часто) память удерживает не то, что по зрелом размышлении, спустя некоторое время, хотелось бы вспомнить, и, наоборот, начисто утрачивает те черты фактов, которые "на самом деле", а не по мнению свидетеля, были как раз самыми "существенными" для объективной характеристики события. Судебные следователи, практика которых хорошо знакома каждому по уголовным романам, эту особенность человеческой памяти прекрасно знают и строжайшим образом учитывают. Часто те детали и подробности события, на которые свидетель не обратил никакого внимания, как раз и оказываются с точки зрения объективной оценки события самыми важными и "существенными".

Историки слишком хорошо знают, что даже "письменная" память человечества не сохраняет того, что было как раз самым важным и существенным. Средневековые хроники чрезвычайно тщательно описывают слова и деяния королей и придворных дам и не дают почти никаких сведений о материальных условиях и "причинах" событий... Объективно важные события и факты описываются в них настолько общо, что вызывают досаду современного ученого.

Все это говорит за то, что "представление" -- даже если его толковать как просто удержанный в памяти образ вещи, факта, явления или события, когда-то побывавшего в поле созерцания людей, есть в итоге крайне "обобщенное" и уж во всяком случае крайне "абстрактное" отображение реальности, -- хотя бы потому, что человеческая память неразрывно связана со словом.

Представление в итоге оказывается чем-то таким, что носит в себе одновременно и черты "чувственного" познания, и черты "мышления", и не подводится в итоге ни под ту, ни под другую рубрику.

"Представление" в итоге приходится толковать как некоторый гносеологический гибрид, как продукт смешения созерцания с мышлением, восприятия -- с понятием. Но в таком случае следовало бы оставить его вообще в покое до тех пор, пока не исследованы порознь чувственное сознание с одной стороны и понятие -- с другой. В таком случае не следовало бы вообще считать "представление" -- наряду с ощущением -- "чувственной ступенью" отражения. "Представление" в таком случае не может рассматриваться как более простая, чем "понятие", форма отражения. Оно оказывается чем-то более сложным и предполагает "понятие" как свой составной элемент...

Вся эта путаница, из которой невозможно найти выхода, основывается прежде всего на непонимании общественного характера "чувственного познания" человека. С общественной же точки зрения вопрос разрешается легко и рационально.

Благодаря речи индивид "видит" мир не только и не столько своими глазами, сколько миллионами глаз. Поэтому под "представлением" Маркс и Энгельс всегда разумеют вовсе не удержанный в индивидуальной памяти чувственный образ вещи. Такое толкование, может быть уместное в психологии, оказывается совершенно неверным в качестве теоретико-познавательного содержания этой категории. "Представление" для гносеологии, исходящей из общественного индивида, -- это реальность опять-таки общественная. В состав "представления" входит то, что удержано в "общественной" памяти, в формах общественной памяти. А такой формой является прежде всего речь, язык. И если индивид приобрел представление о вещи от других непосредственно созерцающих ее индивидов, то он приобрел только такую форму сознания о ней, какую бы он получил в том случае, если бы сам, собственными глазами, созерцал этот факт, эту вещь. Представление и есть общественно осознанное созерцание. Обладать "представлением" -- это значит обладать общественно осознанным (т.е. выраженным или могущим быть выраженным в речи) созерцанием.

Если я "созерцаю" вещь глазами другого индивида, сообщающего мне свои непосредственные впечатления о ней, то я приобретаю представление. И наоборот, если я выражаю в речи созерцаемый мною факт, то это значит, что осознаю его для другого, а тем самым для самого себя как общественно созерцающего индивида.

От того, что я -- посредством речи -- "созерцаю" вещь глазами другого индивида или другой индивид "созерцает" вещь моими глазами, -- от этого ни я, ни другой индивид не приобретает еще "понятия" об этой вещи. Мы взаимно обмениваемся представлениями. Представление по гносеологии Маркса-Энгельса и есть общественно (то есть словесно) выраженное созерцание, "словесное бытие" созерцания, как иногда выражается Маркс.

Созерцание и представление тем самым выступают в качестве категорий, выражающих общественную природу эмпирического сознания, а не психологические состояния индивида. "Представление" -- в отличие от "созерцания" -- всегда опосредствовано речью, как общественной реальностью сознания. В состав представления всегда входит только то, что я в моем индивидуальном созерцании воспринимаю общественным образом, то есть могу через речь сделать достоянием общественного сознания, достоянием другого индивида, а тем самым и для самого себя как общественно-созерцающего индивида.

И суметь выразить чувственно созерцаемые факты в речи -- это значит суметь перевести индивидуально созерцаемое мной в план представления как общественного сознания. Уметь выражать факты, непосредственно созерцаемые мной, в речи -- это и значит уметь переходить от созерцания фактов в план общественно значимого представления.

Но это еще никак не совпадает с умением, со способностью вырабатывать понятие, с умением совершать логическую переработку созерцания и представления в понятии. Это еще не означает умения перейти от первой, чувственной ступени познания к ступени логического усвоения.

Когда речь идет о процессе логической теоретической обработки чувственных данных, то Маркс в качестве этих данных имеет в виду, конечно, не только и не столько то, что индивид, совершающий эту логическую обработку, непосредственно "видел" своими двумя глазами или ощупывал своими десятью пальцами. Маркс всегда имеет в виду всю совокупность фактических, эмпирических сведений, общественно совершаемое созерцание. Перед теоретиком, перед субъектом логической деятельности в качестве материала этой специфической деятельности, в качестве чувственных фактических данных лежит не только то, что он, как индивид, непосредственно созерцал, сколько все то, что он знает о предмете от всех других людей. От других же людей он может знать это только благодаря речи, благодаря тому, что миллионы созерцаемых фактов уже нашли свое выражение в общественном представлении, то есть в высказанном чувственно воспринятом материале -- в представлении.

Но от того, что факты, данные в созерцании, -- высказаны -- они еще переведены в план представления, а не в план понятия.

Этим сразу устанавливается другой разрез в понимании процесса познания, нежели тот разрез, который возможно установить с позиции номиналистического понимания мышления и его отношения к чувственности созерцание и представление для Маркса составляет лишь первую, чувственную ступень познания. И это резко отличается от толкования "чувственной ступени" познания, характерного для последователей Локка и Гельвеция. Последние неизбежно -- в силу логики их позиции, исходящей из абстрактно-антропологического представления о субъекте познания относят эту форму сознания, которую Маркс именует "представлением" -- к "рациональной", к "логической" ступени отражения. И единственным формальным основанием для этого оказывается тот факт, что представление на самом деле всегда опосредствовано речью.

Впервые четко, и притом с точки зрения Логики (чего не мог сделать никто до него) установил различие между понятием и представлением, выраженном в слове, диалектик Гегель. И сделал он это именно потому, что его исходной точкой зрения является не абстрактный (изолированный) индивид, а общественно-исторический субъект, индивид, познающий вещи в формах, развитых общественным процессом.

"То, что иногда называют понятиями и даже определенными понятиями, например человек, дом, животное и т.д. суть простые определения и абстрактные представления, -- суть абстракции, заимствующие от понятия лишь момент всеобщности и опускающие особенность и единичность; они, таким образом, не получают развития в этом направлении и, следовательно, абстрагируются как раз от понятия..." (Гегель, т.1, стр.271)

Дело не в том, что Гегелю свойственно более возвышенное представление о "понятии", чем его предшественникам в области философии и логики. Могут сказать, что оно даже чрезмерно возвышенное и не соответствует действительной природе и роли понятия. Дело в том, что это различение тесно связано у него с пониманием диалектики "рассудка" и "разума".

Отнеся к сфере "представления" все "рассудочные" определения, Гегель исходит из того, что только "разум" диалектичен, и как таковой есть тот действительный способ духовной деятельности, с помощью которого образуются все подлинные понятия, -- то есть такие абстракции, которые может производить лишь человек.

Изолированные определения "рассудка" (например, человек, дом, животное и т.д.) и на самом деле не более, как названия некоторого сложившегося и устойчивого представления. Но мышление, как известно, никогда не останавливается на представлении и его названии, а всегда идет дальше.

"Суть в том, что мышление должно охватить все представление в его движении, а для этого мышление должно быть диалектическим... (Ленин. "Философские тетради")

И лишь в этом случае -- в том случае, если человек не ограничивается отысканием и фиксированием "общего", абстрактно-общего, а производит некоторые более содержательные операции, -- он и мыслит, и достигает более глубокого сознания о вещи, нежели то, которое достигается в простом представлении.

Если мышление не диалектично, если человек ограничивается "рассудочными" действиями, то он и неспособен "охватить все представление в его движении", а остается при том же самом представлении. Он лишь сводит его к простому определению, к простому абстрактному выражению, то есть в конце концов не добывает ничего, кроме названия...

"Предмет, каков он без мышления и без понятия, есть некоторое представление или также некоторое название; определения мышления и понятия суть то, в чем он есть то, что он есть", -- выражает это обстоятельство Гегель, а Ленин по этому поводу делает замечание: "ЭТО ВЕРНО! Представление и мысль, развитие обоих, ничего другого".

Представление, как таковое, есть на самом деле обобщенный образ действительности, -- в этом оно ничем не отличается от понятия. И когда единственное различие между тем и другим указывают лишь в том, что представление еще сохраняет в себе определенные черты чувственно-наглядного облика вещи, а в понятии эти черты утрачиваются, то ведь этим, хотят того или не хотят, низводят "понятие" до степени ухудшенного, ущербного "представления".

"Понятие" при этом рассматривается как общее представление, только лишенное одной из его характеристик -- остатков "наглядности", -- и остается совершенно непонятным, почему же с помощью понятия человек достигает более глубокого и верного сознания вещей, нежели с помощью простого представления...

Гегель это убогое метафизическое представление о понятии, сводящее природу понятия к "абстрактно-всеобщему", высмеивает не раз и требует более содержательного и более соответствующего действительности понимания.

"Когда говорят о понятии, то обыкновенно нашему умственному взору преподносится лишь абстрактная всеобщность, и тогда понятие определяют как общее представление."

Ниже мы подробно разберем гегелевское различение "абстрактной всеобщности", которую он считает особенностью представления, и конкретной всеобщности понятия. Но сказанного пока вполне достаточно для того, чтобы показать, что в гегелевском словоупотреблении, в гегелевской терминологии, гораздо больше смысла, чем в терминологии школьной логики, которая под "понятием" разумеет любой общий термин, любое название, любое слово -- лишь бы в нем содержалось нечто "общее".

Крайнюю недостаточность того представления о "понятии", которую высмеивает Гегель, можно легко показать на фактах, касающихся психологии развития умственных способностей ребенка.

Эти факты показывают, что такое понимание не выдерживает сравнения даже с элементарной умственной деятельностью, даже с умственной деятельностью, оперирующей простейшими математическими понятиями.

Современная советская психология (мы имеем в виду ряд экспериментальных работ, проделанных сотрудниками МГУ в течение ряда последних лет) достоверно показала, что процесс усвоения ребенком способности оперировать понятиями, способность отражать чувственно-данные факты в понятии, никак не сводится к процессу усвоения способности оперировать словами и заключенными в них абстракциями.

Ребенок довольно рано, например, учится сосчитывать чувственно-данные ему предметы, производить простейший пересчет.

Три спички или три конфеты он одинаково называет словом "три". Более того, он очень быстро научается и операции "сложения": взяв три спички и три пуговицы и сложив их в кучу, он может пересчитать их и, пересчитав, назвать чувственно-предлежающую перед ним кучу разнородных предметов словом "шесть".

Это значит, что он уже научился совершать довольно сложную операцию абстрагирования, производить абстракцию, отвлекающую от чувственно-данных ему предметов только их количественную определенность, научился вырабатывать общественно значимую абстракцию и фиксировать ее в слове.

Согласно логике эмпиризма, он уже владеет "понятием": в самом деле, весь состав номиналистического представления о понятии можно обнаружить в его умственных действиях. Он отвлекает "общее", называет его словом, и притом такое "общее", которое единственно важно и "существенно" с точки зрения тех задач, которые ему предлагается решить.

Но математическими понятиями он на этой стадии отнюдь еще не овладел. Это показывает самый элементарный эксперимент. Показателем отсутствия на этой стадии оперировать понятием числа, заключенным и выраженным в словах "три", "шесть" и т.д., является полная неспособность совершить простейшую операцию сложения "в уме". Он по-прежнему вынужден производить чувственно практический пересчет предметов, сложенных в одну кучу, начиная снова от "единицы", -- хотя он прекрасно знает, что в эту кучу он сам сложил "три" и "три".

На этой стадии слова "один, два, три...шесть" для него сами по себе, не привязанные намертво к чувственно данному, не имеют абсолютно никакого значения и смысла. Единственное значение этих слов -- это значение внешне привязываемого знака, не более. Ребенок производит счет предметов чувственно практически, а слова лишь параллельно сопровождают его чувственно практические действия. Простейшим математическим понятием "трех" он ни в малейшей степени еще не владеет. Но он уже прекрасно владеет словом "три" и способностью отвлекать соответствующую этом слову абстракцию. Он легко называет словом "три" и три конфеты, и три карандаша, и три игрушки. Он даже умеет -- когда ему говорят слово "три" -- вызывать в своем чувственном воображении образ трех предметов, безразлично каких, -- и даже умеет в плане чувственно воображаемой реальности сосчитывать эти предметы вновь. То есть он умеет, опираясь на слово, вызывающее в его сознании чувственно-воображаемый образ, производить пересчет чувственно представляемых им предметов. Опираясь на слово, он активно вызывает в своем воображении чувственный облик трех предметов, и в плане чувственного представления сосчитывает их один за другим.

Но здесь-то как раз и заключен роковой пункт для педагога, исходящего из локковского представления о понятии. Ребенок как будто уже научился "считать в уме" -- он поднимает глаза к потолку и -- шепча про себя, "складывает" три и три, получая шесть. Значит ли это, что он уже овладел понятием "трех"? Оперирует ли он понятием как высшей формой духовной обработки чувственно данных фактов? Для педагогики и педагога это отнюдь не праздный вопрос, не только и не столько теоретическая "тонкость". От ответа на него зависит план дальнейших педагогических воздействий на формирующееся сознание.

Экспериментальная проверка достоверно показывает, что понятием ребенок на этой стадии не владеет. Те операции, которые педагогу, опирающемуся на локковское представление о мышлении, кажутся уже действиями с понятиям, на самом деле есть всего-навсего действие в плане чувственного представления, опирающегося на слово. Слово выступает здесь как знак, как сигнал, вызывающий в живом воображении чувственно конкретный образ вещи. С этим образом воображения, вызванным словом, а вовсе не с понятием, -- ребенок и производит операцию пересчета.

Этот факт обнаруживается уже самой простой проверкой. Стоит предложить этому ребенку "сложить вместе" не три и три -- это сравнительно нетрудно "представить" себе в живом воображении, -- а большие числа, скажем, сто и восемь, как действие в плане представления сразу подводит. Ребенок по-прежнему старается чувственно представить и сосчитать начиная от единицы, кучу предметов... А это -- задача, при попытке решить которую обязательно откажет голова и не детская. Это значит, что слово, обозначающее чувственно данную совокупность, "кучу" предметов (чувственно созерцаемых или чувственно представляемых) еще не играет для ребенка роли понятия. Оно не несет в себе той особой высшей духовной реальности, с помощью которой чувственные данные перерабатываются человеком в плане логической деятельности. Оно не сокращает ни на миг познавательных действий, не служит ребенку в качестве реально обобщенного образа действительности, с которым он мог бы действовать вместо непосредственно осязаемой реальности. Оно, слово (и абстракция, в нем заключенная) здесь просто обозначает чувственно данный образ или же вызывает его в воображении.

Действует же ребенок не с понятием, а по-прежнему с чувственным представлением. Слова, которые ребенок шепчет при этом про себя, находя в них опору чувственным образом, лишь пассивно и параллельно сопровождают его действия в плане воображения, обозначают эти действия и ту чувственную реальность, с которой он действует. Но это еще не все. Далее ребенок научается вообще забывать про чувственно воображаемые предметы. Он сосчитывает уже не спички, не конфеты, хотя бы только воображаемые, а ведет чисто словесный счет. Но здесь само слово, его фонетическое звучание, выступает как простая механическая замена чувственно воображаемого предмета. Звуки "один", "два", "три" -- для него при этом играют ту же самую роль, какую до этого играли чувственно осязаемые образы. И с этими словами-предметами он обращается точно так же, как с конфетами и спичками. Он по-прежнему не может сразу, "в уме" сложить вместе три и два. Он прошептывает "про себя" все заданное ему количество, начиная каждый раз с единицы. Он неспособен сразу осознать три как три. Он должен снова -- прежде чем "прибавлять" к нему что-то чувственно воспроизвести это "три" в своем воображении. Он снова шепчет: "один, два, три..." и уже лишь затем, как к снова сосчитанному прибавляет -- "...четыре, пять!"

Последнее слово он произносит уже вслух, громко, как слово, совпадающее с остановкой в пересчете. Слова "четыре" и "пять" для него и тут чувственно воспринимаемые слова-предметы. Сделав после слова "три" еще два шага в пересчете, два шага, которые он для себя отмечает прошептыванием, он останавливается и громко произносит слово "пять".

Механизм такого пересчета очень сложный и стоит ребенку массы усилий, большого напряжения -- тем большего, чем больше сосчитываемое количество. После слова "три" он вынужден совершать следующее: он знает, что ему надо сделать еще два шага -- первый из которых называется "четыре", а второй -- "пять". Прошептывая "четыре" он должен про себя отметить, что это не только "четыре", но и "первый" после трех шаг. Каждый шаг в пересчете приобретает вдруг разное числовое обозначение: "четыре (то есть один после трех)", "пять -- то есть два после трех", "шесть, то есть три после трех" и т.д.

"Сложение", производимое столь непроизводительным способом, доставит и взрослому немало труда и напряжения. Каждая из чувственно-сосчитываемых "единиц" приобретает два разных названия, которые он одновременно должен иметь в виду, связывать их, нелегко "считать" подобным образом, когда числа большие.

"Семнадцать, то есть двадцать три, восемнадцать, то есть двадцать четыре, девятнадцать, то есть двадцать пять" -- вот какая сложная и мучительно-искусственная операция совершается в его голове. При этом он должен еще постоянно помнить, на каком по порядку шаге "после трех" он должен сделать остановку, и должен помнить, что вслух произнести надо не тот порядковый номер, которые соответствует первому ряду пересчитываемых единиц, а другой номер, другое слово, связанное с первым лишь случайным, каждый раз различным, образом. В одном случае он должен иметь в виду, что "два" на самом деле (во втором ряду) есть не "два", а семнадцать, -- а в другом случае, в сложении других чисел, он вынужден шептать "два, то есть восемь", или "два, то есть сорок четыре" и т.д. и т.п.

Это употребление двух различных названий для одного и того же умственного действия и составляет на этой ступени механику пересчета в сложении. Появляются два совершенно не связанных между собой ничем, кроме единичных условий задачи, параллельно-сосчитываемых ряда, каждый из которых начинается с "единицы". Нетрудно понять, почему ребенок так часто "срывается" в сложении. Возникает так называемая "конфликтная ситуация" в сознании, требующая максимального напряжения внимания, памяти, воли, сосредоточения. Разумеется все привычные для ребенка каноны "умственных действий" -- он должен называть одно и то же -- двумя разными названиями и именно в этом видеть "смысл".

И все эти коллизии происходят от того, что он реально не владеет понятием, а лишь словом, абстрактно обозначающем чувственно воспринимаемую или чувственно воображаемую реальность. Он вынужден решать логическую по существу задачу с помощью нелогических средств -- с помощью слова, обозначающего абстрактно-общее чувственное представление...

В этом случае, на этой ступени умственного развития он имеет дело с чистейшей количественной абстракцией, зафиксированной соответствующим словесным обозначением, именем. Из слова "три" ("пять", "восемь" и т.д.) испарились уже последние остатки чувственно воспринимаемых свойств вещей. Но зато само слово, его фонетическое звучание превратилось для него в особый чувственно воспринимаемый предмет, с которым он действует точно так же, как он раньше действовал со спичкой, с конфетой. Он действует с чистейшей воды абстракцией, выраженной в слове. Само слово становится для него особой реальностью, с которой можно действовать теми же способами, как с реальными конфетами. Тем более, что за успешные действия взрослые награждают его именно конфетами.

Но владея словом и заключенном в нем абстракцией, владеет ли он понятием?

Отнюдь нет. Скорее "понятие" владеет им. Взрослый, реально владеющий понятием, ставит его в искусственно созданные условия, внутри которых ребенок вынужден действовать, все время поправляет его, руководит каждым его умственным шагом.

При этом часто и взрослый хорошенько не осознает, какие сложные процессы происходят в голове ребенка, по каким ступеням совершается в голове ребенка процесс овладения понятием.

Ясно, что процесс овладения понятием реально осуществляется только в ходе решения задач, условия которых задаются взрослым и задаются ребенку в виде чувственно практических условий, внутри которых он должен действовать.

В ходе разрешения этих задач ребенок и овладевает способами идеального действия, которые соответствуют сложной природе понятия. Тем самым он в конце концов овладевает и понятием.

Но ясно, что до поры до времени он никаких логических (в полном смысле слова) действий совершать не в состоянии. До поры до времени он действует в плане представления, опираясь при этом на слово, не более. Понятием, как особым "предметом", который позволяет проделывать над собой логические действия, он здесь еще не владеет.

И именно поэтому никаких -- даже самых элементарных -- логических действий он совершить с абстракцией, выраженной в слове, и не в состоянии.

Словом "три" он владеет уже прекрасно и уверенно: он уже не ошибается, не назовет этим словом восемь спичек или пять конфет. Столь же уверенно он отберет именно три (причем любых!) предмета, если его об этом попросят. Абстракцию он производит совершенно точно, и так же точно проделывает обратную операцию -- изготавливает чувственно-данную реальность, соответствующую этой абстракции (отбирает и кладет перед собой именно заданное количество).

Но действовать с ним как с понятием он не может, не может решить "в уме" самой простенькой задачи на сложение или вычитание. Он по-прежнему должен, опираясь на слово, вызвать в воображении всю чувственно осязаемую совокупность "единиц", обнимаемых названием "три", и действовать именно с этой совокупностью.

Реально обобщенным, реально сокращенным выражением реальности, с которым он мог бы действовать вместо чувственно-данной реальности, она ему не служит. Не служит она ему и в качестве орудия, с помощью которого он мог бы активно обрабатывать чувственные данные сокращенным образом, не повторяя вновь и вновь бесплодного порядкового счета, не начиная каждый раз с единицы, с самого начала.

Он не осознает того, что в числе "три" пересчет уже произведен, что число три есть выражение уже произведенного пересчета, есть результат в котором этот пересчет уже содержится.

Все это показывает, что понятие есть нечто большее, чем выраженное в слове (в термине, в наименовании) абстрактно общее, неоднократно повторяющееся чувственно воспринимаемое сходство.

Все это показывает, что педагогика не может обходиться тем крайне поверхностым номиналистическим представлением о "понятии", которое дожило до наших дней со времен Локка...

Это можно показать и еще проще.

Ребенок в процессе овладения речью очень часто спрашивает, указывая на незнакомый ему предмет: "Что это такое?". Но подлинный смысл его вопроса, насчет которого взрослый никогда не обманывается, -- заключается в другом. Ребенок на самом деле ждет ответа на вопрос: "Как это называется?" -- и удовлетворяется тотчас же, как услышит название.

Или, наоборот, услышав незнакомое слово, ребенок опять спрашивает: "Что это такое?", -- и вновь удовлетворяется, как только ему покажут предмет, который этим словом называется.

Большего он не только не хочет, но и не может усвоить. Он интересуется исключительно соответствием наименования -- и той чувственно воспринимаемой вещью, к которой это название приложимо. О "понятии" здесь и речи нет и быть не может.

Лишь гораздо позже он начнет спрашивать "что это?" с целью услышать от взрослого нечто большее, чем просто имя, или указание на ту вещь, к которой это имя относят взрослые.

Но здесь возникает совсем иная формула вопроса. Ребенок тогда спрашивает не "что это?", а "для чего это?", "зачем это?", "почему это?" и т.д.

Ясно, что здесь его интересует уже не слово. Его непосредственно интересует уже роль, назначение вещи в какой-то, более или менее обширной системе условий, связь ее с другими вещами и т.д. Он уже не отвяжется, как прежде, услышав название. Его занимает уже не название.

В данном случае действительно происходит процесс усвоения понятий, процесс усвоения способности мыслить. И первым показателем этого факта является наличие в его речи сознательно применяемых логических категорий -- чаще всего категории причины ("почему?") или же категории цели ("зачем?", "для чего?")

Отметим, что категория "цели" и в развитии индивида есть первая, "детская", форма мышления, в которой человек задается вопросом о взаимодействии вещей и явлений. Точно то же происходит в истории мышления -- сравни "энтелехию", "целевую причину".

Эти элементарные факты, разумеется, могут лишь оттенить правоту взглядов Маркса, который о "понятии" придерживается вслед за Гегелем более высокого и утонченного понимания, нежели материалистическая гносеология XVII-XVIII вв.

То, что указанные факты показывают на материале детской психологии и педагогики, философия давно установила на основе исследования процесса развития мышления в целом, а Маркс истолковал материалистически в ходе критики гегелевской логики.

Исходя из более глубокого понимания о целях и задачах теоретического мышления, нежели то, которое было свойственно материализму XVII-XVIII вв., Маркс даже терминологически противопоставляет свою позицию в Логике позиции старого материализма.

Согласно терминологии Маркса, чувственно созерцаемые факты, будучи просто пересказанными, выраженными в речи, образуют сферу представления. Выражая чувственно созерцаемые мной факты в речи, я довожу их до сознания другого -- а лишь тем самым и для себя самого, до своего собственного общественного сознания. Но я при этом, разумеется, обеими ногами остаюсь еще в пределах первой, чувственной ступени познания, на ступени созерцания и представления.

И факты созерцания и факты представления (то есть созерцания глазами другого индивида, совершающегося мной благодаря речи и посредством речи) -- одинаково составляют в своей совокупности лишь тот эмпирический материал, который мышлению в понятиях еще только предстоит обработать, переработать.

Поэтому-то первой задачей Логики, исследующей именно процесс логической переработки чувственно данных в созерцании и представлении фактов, вещей, явлений, -- и является задача с объективной строгостью различать понятие от простого выраженного в слове, в речи представления, от общего, словесно выраженного (а потому и абстрактного) представления.

Формальная логика к такому различению даже не подходит, если не считать ссылки на "существенность" общего, фиксируемого в понятии, ссылки, про которую авторы сразу же предпочитают забыть, ибо она обязывает ко многому.

Для Маркса это различение вовсе не есть чисто теоретическая тонкость. Оно предполагает более глубокий взгляд на задачи мышления вообще и на задачу Логики как теории, в частности. Маркс исходит при этом не из спекулятивно надуманных соображений, а из тех реальных требований, которые научное познание выдвигает перед теорией Логики. Вопрос, который задает Логике реально мыслящий человек, вовсе не сводится к тому, как производить абстракцию как таковую, к тому, как научиться отвлекать абстрактно общее в чувственно данных фактах. Для того, чтобы суметь сделать это, вовсе не нужно просить помощи и совета у Логики. Для этого вполне достаточно владеть родным языком и способностью сосредотачивать внимание на сходствах и различиях, чувственно воспринимаемых и без помощи Логики.

Вопрос, с которым мыслящий человек обращается к Логике и на который она обязана дать ответ, касается более сложной задачи: как выработать такую абстракцию, которая выражала бы объективное существо вещи, факта, явления, закон его существования?

Выработать же абстракцию просто и зафиксировать ее в слове легко и без логики. Природа этого акта, акта выработки общего представления, вообще лежит за пределами предмета логической теории. Не как отвлекается абстрактно общее чувственно воспринимаемое сходство или различие, эмпирически повторяющийся факт, -- а как вырабатывается на основе анализа массы фактов такое обобщение, которое выражает объективную конкретность исследуемого предмета, -- вот та реальная проблема, решение которой совпадает с решением логической проблемы о природе понятия. И только на пути решения этой проблемы можно получить действительно содержательное и нужное сегодняшней науке понимание природы понятия и способов действования с ним в процессе познания.

Иными словами, центральный вопрос логики переносится в совсем иную плоскость, неведомую чисто формальной логике: при каких условиях человек может выработать такое теоретическое обобщение, которое отражало бы объективное конкретное существо данных в созерцании и представлении фактов. То есть центр тяжести логики переносится на раскрытие всей совокупности условий, обеспечивающих конкретное содержательное обобщение, а не просто абстракцию, которая может быть с равным правом и пустой и чисто субъективной. Это и значит, что Логика совпадает по объему своих проблем с теорией познания, а по реальному объему -- с диалектикой, ибо "субъективные" условия, при соблюдении которых добывается содержательное конкретное обобщение (понятие) суть категории, выражающие всеобщие формы движения и развития объективной предметной реальности.

К анализу категорий, которые являются "субъективными" условиями мышления, "причинными условиями разума", его "регулятивными принципами" именно потому, что сами по себе отражают всеобщие формы предметной реальности, и сводится задача Логики.

Только в этом понимании Логика и может совпадать по своей проблематике с "теорией познания", а по содержанию -- с диалектикой, как наукой о всеобщих формах и законах развития природной и общественной (а вследствие этого -- также и духовной) реальности.

Основная беда старой, недиалектической логики залючалась не в том, что она будто-бы совершенно не касалась категорий как подлинных форм мышления, а в том, что эти категории исследовались ей крайне недостаточно и притом -- понимались недиалектически. В связи с этим процесс образования абстракций понятия толковался ею с точки зрения метафизически понимаемой категории "тождества". Толкование понятия как выражения (или отражения) абстрактно общего есть просто другое словесное выражение этого взгляда на закон образования понятия.

Выделение абстрактно общего, то есть "тождественного" целому ряду предметов "признака", чувственно воспринимаемого сходства и фиксирование этого абстрактно общего в виде общепринятого термина ничего, конечно, не может объяснить в процессе образования действительных понятий, -- хотя эту черту в нем всегда и можно обнаружить. И понимание это отнюдь не перестает быть крайне метафизическим от того, что категорию абстрактного тождества механически сочетают с категорией "существенного", ибо в этом случае по-прежнему стараются отыскать "существенное" определение предмета в ряду абстрактных определений, в ряду представлений, выработанных согласно принципу "абстрактного тождества".

Образование абстрактных представлений (или "поверхностных понятий", как их иногда предпочитают называть) действительно и по времени и по существу предшествует образованию понятий, действительной логической переработке созерцания и представлений в понятие. Это то, что иногда называют "аналитической" стадией познания. Но как предпосылка и условие логической деятельности эта "стадия" и есть не более, как предпосылка. Результат, который с ее помощью достигается, -- это просто всестороннее эмпирическое ознакомление с вещью. На этой стадии индивид делает для себя известным то, что известно всем другим индивидам. Речь, термины, наименования здесь просто фиксируют в общественном сознании эмпирическую картину фактов, позволяет создать всестороннее и расчлененное (упорядоченное) представление о них.

Представления (или "поверхностное понятия") при этом на самом деле образуются по принципу абстрактного тождества. Поэтому совокупное представление, с их помощью и в их форме выражаемое, и есть не более чем совокупность эмпирических, чисто аналитических абстракций. Каждая из таких абстракций отражает неоднократно повторившийся, постоянно повторяющийся факт. Но этим дело и ограничивается.

По представлению философов типа Локка или Гельвеция этим, собственно, и исчерпывается "логическая переработка" чувственных данных. По Марксу, однако, она, как таковая, еще и не начиналась.

Если принцип абстрактного тождества можно оправдать как принцип выработки общего представления, то в качестве принципа образования понятия он оказывается не просто и не только "недостаточным", но и прямо ложным.

История науки и философии нагляднейшим образом демонстрирует тот факт, что все действительные понятия всегда вырабатывались (сознавали ли то теоретики или нет) согласно законам и принципам, не имеющим ничего общего с принципом "абстрактного тождества". И наоборот, поскольку тот или иной теоретик во что бы то ни стало хотел выработать "понятие" согласно этому принципу, постольку он в итоге оказывался во власти ходячих эмпирических представлений своего времени и не делал ни шагу вперед по пути действительного научного понимания.