ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(продолжение)

МОТИВАЦИОННО-ЛИЧНОСТНЫЕ АСПЕКТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ;

ПОТРЕБНОСТИ, МОТИВЫ, ОСОБЕННЫЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ;

Начиная анализ строения деятельности с уровня действий, я исходила из допущения, что цель сразу дана субъекту. Но это была временная абстракция. Теперь настало время задать вопросы: а откуда берутся цели? Что побуждает человека ставить цели и добиваться их осуществления?

Для ответа на эти вопросы нужно обратиться к таким понятиям, как потребности и мотивы.

Потребность - это исходная форма активности живых организмов. Анализ потребностей лучше всего начинать с их органических форм.

В живом организме периодически возникают определенные состояния напряженности; они связаны с объективной нехваткой веществ (предмета), которые необходимы для продолжения нормальной жизнедеятельности организма.

Вот эти состояния объективной нужды организма в чем-то, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функционирования, и называются потребностями. Таковы потребности в пище, воде, кислороде и т. п.

Когда речь заходит о потребностях, с которыми рождается человек (и не только человек, но и высшие животные), то к этому списку элементарных биологических потребностей нужно добавить по крайней мере еще две.

Это, во- первых, потребность в контактах с себе подобными, и в первую очередь со взрослыми индивидами. У ребенка она обнаруживается очень рано. Голос матери, ее лицо, ее прикосновения -первые раздражители, на которые появляется положительная реакция ребенка. Это так называемый "комплекс оживления", который можно наблюдать в возрасте 1,5 - 2 месяцев.

Потребность в социальных контактах, или в общении, остается одной из ведущих у человека. Только с течением жизни она меняет свои формы.

В первые месяцы и годы жизни это потребность в матери и близких, которые ухаживают за ребенком. Вы знаете, что дети очень стремятся к такому общению: плачут, если остаются одни, тянутся к близким, ходят за ними по пятам, не оставляя их в покое ни на минуту. Позже эта потребность направляется на более широкий круг взрослых, в том числе учителей. Вам, конечно, хорошо знакома такая картина: первоклассники толпятся вокруг любимой учительницы, всячески добиваясь ее внимания.

Со временем эта картина меняется, поскольку потребность, о которой идет речь, преобразуется в стремление завоевать уважение в коллективе сверстников. Появляется потребность в друге, которому можно довериться, в любимом человеке, в духовном руководителе (к сожалению, в роли последнего часто не могут выступить родители). Еще позже возникает стремление найти место в жизни, получить общественное признание и т. д.

Вторая потребность, с которой рождается человек и которая не относится к органическим, это потребность во внешних впечатлениях, или, в широком смысле, познавательная потребность.

Исследования показали, что уже в первые часы жизни дети реагируют на зрительные, звуковые, слуховые воздействия и не только реагируют, но как бы исследуют их. В частности, более оживленные реакции у них появляются на новые раздражители.

Регистрация движения глаз новорожденных показала, что они иначе смотрят на гомогенное поле, чем на фигуру. На однородном поле фиксации глаз распределяются более или менее равномерно; если же предъявляется какая-то геометрическая фигура, то глазные фиксации концентрируются вокруг ее сторон и углов.

Очень убедительные результаты были получены в следующем опыте.

Молодую обезьяну-шимпанзе сажали в закрытый ящик и по чисто павловской процедуре производили у нее выработку условной дифференцировочной реакции; она должна была выбирать одну из двух зрительных фигур, причем очень похожих между собой. Таким образом, задача была сложной, и выработка правильной реакции шла долго. Вы знаете, что в таких опытах необходимо положительное подкрепление правильных реакций (или отрицательное - неправильное). Так вот, в данном опыте подкрепление было не пищевое, не болевое, а "познавательное": после правильного выбора обезьяна могла выглянуть из ящика и посмотреть на окружающую обстановку. И вот на таком подкреплении она длительное время работала, решая сложные задачи!

Но, пожалуй, самые впечатляющие опыты, которые показывают существование познавательной потребности, были проведены на младенцах двух-трехмесячного возраста.

Ребенку давали соску-пустышку и соединяли ее через резиновую трубку с телевизором. При этом соска служила в качестве пневматического датчика. Механизм действия установки был такой: если ребенок сосал соску, то экран телевизора начинал светиться и на нем появлялось изображение - либо неподвижная картинка, либо лицо говорящей женщины. Если ребенок переставал сосать, то экран постепенно гас.

Ребенок был сын (это обязательное условие опыта), но и в сытом состоянии он, как известно, изредка слегка посасывает соску. Так вот, в ходе опыта ребенок рано или поздно обнаруживал связь своих сосательных движений с изображением на экране, и тогда происходило следующее: он начинал интенсивно сосать соску, не прерывая эти движения ни на секунду!

Этот результат убедительно показывает, что уже в двухмесячном возрасте ребенок ищет и активно добывает информацию из внешнего мира. Такая активность и есть проявление познавательной потребности.

Познавательная потребность, конечно, тоже развивается вместе с ростом ребенка. Очень скоро в дополнение к перцептивным исследованиям и практическим манипуляциям (с помощью которых ребенок тоже познает

свойства предметов) появляются интеллектуальные формы познания. Они выражаются в классических детских вопросах: "Это что?", "А почему?", "Зачем?", которыми дошкольник буквально засыпает взрослых. Затем появляется интерес к чтению, учебе, исследованию. По словам И. П. Павлова, наука есть не что иное, как неимоверно разросшийся и усложнившийся ориентировочный рефлекс.

В отношении обеих рассмотренных потребностей следует отметить два важных момента. Во-первых, потребность в контактах и познавательная потребность на первых порах тесно переплетены друг с другом. Ведь близкий взрослый не только удовлетворяет потребность ребенка в контактах; он - первый и главный источник разнообразных впечатлений, которые получает ребенок. Сам ребенок лишен возможности вносить разнообразие во внешнюю среду (если только его соска не связана с телевизором): в первые месяцы он лежит спеленутый в своей кроватке и ограничен маленьким кусочком пространства вокруг нее. Так что активные действия родителя, его разговоры, манипуляции с ребенком, игра с ним служат главным источником впечатлений, "питающих" его познавательную потребность. Да и на последующих ступенях развития "обобщенный взрослый" остается главным проводником знаний к ребенку.

Во- вторых, обе обсуждаемые потребности составляют необходимые условия формирования человека на всех ступенях его развития. Они необходимы ему так же, как и органические потребности. Но если эти последние только обеспечивают его существование как биологического существа, то контакт с людьми и познание мира оказываются необходимыми для становления его как человеческого существа (но об этом более подробно позже).

Итак, мы рассмотрели общие представления о потребностях: дали их определение, отметили существование наряду с органическими потребностями двух особенно важных для становления человека потребностей: социальной и познавательной.

Теперь обратимся к связи потребностей с деятельностью. Здесь сразу же необходимо выделить два этапа в жизни каждой потребности. Первый этап - период до первой встречи с предметом, который удовлетворяет потребность; второй этап - после этой встречи.

На первом этапе потребность, как правило, не представлена субъекту, не "расшифрована" для него. Он может испытывать состояние какого-то напряжения, неудовлетворенности, но не знать, чем это состояние вызвано. Со стороны же поведения потребностное состояние в этот период выражается в беспокойстве, поиске, переборе различных предметов.

Приведу пример. Известный детский врач Б. Спок призывает родителей, у которых дети страдают излишней полнотой, задуматься об истинной причине их якобы повышенного аппетита. Он замечает, что часто так ведут себя дети, которым не хватает родительского внимания и ласки. Испытывая состояние неудовлетворенности, эти дети не могут его конкретизировать и тогда начинают много есть!

В ходе поисковой деятельности обычно происходит встреча потребности с ее предметом, которой и завершается первый этап в "жизни" потребности. Эта встреча часто протекает очень драматично. Вспомним слова пушкинской Татьяны:

Ты чуть вошел, я вмиг узнала,

Вся обомлела, запылала

И в мыслях молвила: вот он!

Процесс "узнавания" потребностью своего предмета получил название опредмечивания потребности.

В элементарных своих формах он известен как "механизм импринтинга" (т. е. запечатления). Пример имп-ринтинга - пробуждение реакции следования у новорожденного гусенка при виде любого движущегося мимо него предмета, в том числе неживого: он начинает идти за ним, как за матерью (опыты К. Лоренца).

В процессе опредмечивания обнаруживаются две важные черты потребности. Первая заключается в первоначально очень широком спектре предметов, способных удовлетворить данную потребность. Вторая черта - в быстрой фиксации потребности на первом удовлетворившем ее предмете.

В упомянутых опытах К. Лоренца первая черта обнаруживалась в том, что гусята могли последовать за любым движущимся предметом (это были: лодка, сам К. Лоренц, подушка, игрушечный гусенок и др.); вторая же - в том, что они полностью фиксировались на этом предмете "с места": если гусенок однажды пошел за подушкой, он начинал ходить за ней уже всегда, не реагируя на настоящую мать.

Нужно сказать, что факт фиксации потребностей хорошо известен в практике воспитания детей. Например, в конце первого года жизни ребенка очень рекомендуется разнообразить его пищу. Иначе ребенок может зафиксироваться на каше и молоке и отказываться брать в рот такие необходимые продукты, как мясо, яйца и т. п.

Родители часто и справедливо обеспокоены тем, какой товарищ окажется у их сына, а родители девушки - какой молодой человек ей впервые понравится. Они интуитивно знают, что потом повлиять на выбор своих детей будет поздно, и это происходит именно из-за быстрой фиксации потребностей.

Итак, в момент встречи потребности с предметом происходит опредмечивание потребности. Это очень важное событие. Оно важно тем, что в акте опредмечивания рождается мотив. Мотив и определяется как предмет потребности.

Если посмотреть на то же событие со стороны потребности, то можно сказать, что через опредмечивание потребность получает свою конкретизацию. В связи с этим мотив определяется еще иначе - как опредмеченная потребность.

Важно осознать, что самим актом опредмечивания потребность меняется, преобразуется. Она становится уже другой, определенной, потребностью, потребностью именно в данном предмете.

Подчеркивание этого факта дает возможность правильно подойти к вопросу о характере биологических потребностей человека. Существует мнение, что у человека биологические потребности те же, что и у животных; на них лишь "наслаиваются" специфически человеческие, социальные и духовные (высшие) потребности.

Оспаривая это мнение, А. Н. Леонтьев приводит следующие хорошо известные слова К. Маркса: "Голод есть голод, однако голод, который утоляется вареным мясом, поедаемый с помощью ножа и вилки, это иной голод, чем тот, при котором проглатывают сырое мясо с помощью рук, ногтей и зубов" [53, с. 194]. Главная мысль Маркса состоит в том, что предмет и способы удовлетворения потребности формируют саму эту потребность: другой предмет и даже другой способ удовлетворения означают другую потребность!

Здесь снова уместно обратиться к практике воспитания ребенка. Давно понято, что особенное внимание в воспитании маленьких детей нужно обращать на их поведение, связанное с витальными потребностями - едой, туалетом и пр. Например, от них требуют есть аккуратно, правильно держать ложку, ждать, когда поставят пищу на стол и т. п. Все это противопоставляется другому поведению - жадному хватанию пищи руками. Важно понять, что речь идет не просто о выработке правил поведения. На самом деле в эти моменты происходит важнейший процесс (может быть не всегда осознаваемый воспитателями) очеловечивания ребенка. Причем он идет в самой, так сказать, горячей точке - в точке преобразования биологических потребностей.

Главное содержание этого процесса - формирование потребностей человеческого типа. Сформированная таким образом пищевая потребность ребенка адекватно может быть описана не формулой "голод - пища - социальные наслоения", а формулой "голод - социальное опосредствование (правила, нормы, отношения) - пища".

Перейдем к более детальному обсуждению мотивов.

Вслед за опредмечиванием потребности и появлением мотива резко меняется тип поведения. Если до этого момента, как мы уже говорили, поведение было ненаправленным, поисковым, то теперь оно приобретает "вектор", или направленность. Оно направлено на предмет или от него - если мотив отрицательно валентен.

Приведу пример резко направленного поведения одного маленького ребенка, описанный в литературе.

У ребенка в возрасте около одного года обнаружилась страсть к соли. Слово "соль" было первым, которое он научился понимать и произносить. Он знал, где хранится соль в доме, постоянно просил ее, тянулся к ней ручками, плакал, если ему ее не давали, наконец, получив ее, поедал ложками. Где-то в возрасте полутора лет его положили в больницу на обследование. Там ему назначили нормальный режим питания, т. е. перестали давать соли столько, сколько он требовал, и ребенок вскоре скончался. При вскрытии оказалось, что у него была опухоль, на коре подпочечника, в результате чего из организма вымывалась соль.

Таким образом, острая органическая потребность нашла свой предмет - соль. Стремление к соли побуждало ребенка к разнообразным действиям: он ее пытался доставать сам, плакал, выпрашивая ее, ел ее в больших количествах и т. п. Следовательно, исходя из данного выше определения, можно сказать, что соль стала мотивом деятельности ребенка, причем его ведущим мотивом.

Именно множество, или "гнездо", действий, которые собираются вокруг одного предмета, - типичный признак мотива. Ведь согласно еще одному определению, мотив - это то, ради чего совершается действие. "Ради" чего-то человек, как правило, производит много разных действий. И вот эта совокупность действий, которые вызываются одним мотивом, и называется деятельностью, а конкретнее, особенной деятельностью или особенным видом деятельности.

Особенные виды деятельности хорошо известны. В качестве примеров обычно приводят игровую, учебную, трудовую деятельности. За этими формами активности даже в обыденной речи закрепилось слово "деятельность".

Однако то же понятие можно применить к массе других активностей человека, например, заботе о воспитании ребенка, увлечению спортом или решению крупной научной проблемы.

Кстати, определение мотива как предмета потребности не надо понимать слишком буквально, представляя себе предмет в виде вещи, которую можно потрогать руками. "Предмет" может быть идеальным, например той же нерешенной научной задачей, художественным замыслом и т. п.

Уровень деятельностей четко отделяется от уровня действий. Дело в том, что один и тот же мотив может удовлетворяться, вообще говоря, набором разных действий. С другой стороны, одно и то же действие может побуждаться разными мотивами.

Это ярко иллюстрирует рассказ А. П. Чехова "Детвора". Если вы помните, в этом рассказе описываются пятеро детей в возрасте от 9 лет и младше. Дети остаются вечером одни (взрослые уехали на крестины), они собрались вокруг большого стола и с большим азартом играют в лото на деньги; ставка - копейка. Привожу отрывок:

"Самый большой азарт написан на лице Гриши. «…» Играет он исключительно из-за денег. (Курсив мой - Ю. Г.) Не будь на блюдечке копеек, он давно бы уже спал. «…» Страх, что он может не выиграть, зависть и финансовые соображения, наполняющие его стриженую голову, не дают ему сидеть спокойно, сосредоточиться. «…»

Сестра его Аня, девочка лет восьми, «…» тоже боится, чтобы кто-нибудь выиграл. Она краснеет, бледнеет и зорко следит за игроками. Копейки ее не интересуют. Счастье в игре для нее вопрос самолюбия. Другая сестра, Соня, девочка шести лет, играет в лото ради процесса игры. По ее лицу разлито умиление. Кто бы ни выиграл, она одинаково хохочет и хлопает в ладоши. Алеша, пухлый, шаровидный карапузик. «…» У него ни корыстолюбия, ни самолюбия. Не гонят из-за стола, не укладывают спать - и на том спасибо. По виду он флегма, но в душе порядочная бестия. Сел он не столько для лото, сколько ради недоразумений, которые неизбежны при игре. Ужасно ему приятно, если кто ударит или обругает кого. Пятый партнер, кухаркин сын Андрей. «…» К выигрышу и чужим успехам он относится безучастно, потому что весь погружен в арифметику игры, в ее несложную философию; сколько на этом свете разных цифр и как это они все не перепутаются!" [130, с. 55 - 56].

Итак, налицо пять разных мотивов игры: корыстолюбие, честолюбие, сам процесс игры, страсть к недоразумениями и, наконец, "арифметика игры" - вот, повторяю, пять разных мотивов одних и тех же игровых действий детей.

(Заметьте, кстати, как через мотивы выпукло проступают и личностные и возрастные особенности каждого ребенка.)

Итак, мы рассмотрели пример того, как за одними и теми же действиями у разных людей могут стоять разные мотивы. Если же мы возьмем одного конкретного субъекта, то обычно его действия побуждаются сразу несколькими мотивами. Полимотивированность человеческих действий - типичное явление. Например, человек может хорошо работать ради высокого качества результата, но попутно удовлетворять и другие свои мотивы - социального признания, материального вознаграждения и др.

По своей роли, или функции, не все мотивы, "сходящиеся" на одну деятельность, равнозначны. Как правило, один из них главный, другие - второстепенные. Главный мотив называется ведущим мотивом, второстепенные - мотивами-стимулами: они не столько "запускают", сколько дополнительно стимулируют данную деятельность.

Перейду к проблеме соотношения мотивов и сознания. Я говорила, что мотивы порождают действия, т. е. приводят к образованию целей, а цели, как известно, всегда осознаются. Сами же мотивы осознаются далеко не всегда. В результате все мотивы можно разбить на два больших класса: к первому относятся осознаваемые мотивы, ко второму - неосознаваемые.

Примерами мотивов первого класса могут служить большие жизненные цели, которые направляют деятельность человека в течение длительных периодов его жизни. Это мотивы-цели. Существование таких мотивов характерно для зрелых личностей.

И. П. Павлов в предисловии к своей работе "Лекции о работе коры больших полушарий" написал, что она плод его "неотступного двадцатилетнего думания". Изучение законов высшей нервной деятельности было ведущим мотивом его жизни на протяжении нескольких десятков лет. Конечно, это был осознанный мотив, мотив-цель.

К другому классу относятся, как я уже сказала, неосознаваемые мотивы. Этот класс значительно больше, и до определенного возраста в нем оказываются практически все мотивы.

Работа по осознанию собственных мотивов очень важна, но и одновременно очень трудна. Она требует не только большого интеллектуального и жизненного опыта, но и большого мужества. По сути, это специальная деятельность, которая имеет свой мотив - мотив самопознания и нравственного самоусовершенствования.

Если мотивы не осознаются, то значит ли это, что они никак не представлены в сознании? Нет, не значит. Они проявляются в сознании, но в особой форме. Таких форм по крайней мере две. Это эмоции и личностные смыслы.

Эмоции возникают лишь по поводу таких событий или результатов действий, которые связаны с мотивами. Если человека что-то волнует, значит это "что-то" затрагивает его мотивы.

В теории деятельности эмоции определяются как отражение отношения результата деятельности к ее мотиву. Если с точки зрения мотива деятельность проходит успешно, возникают, обобщенно говоря, положительные эмоции, если неуспешно - отрицательные эмоции.

Для примера рассмотрим, в каких случаях у нас возникает гнев: когда мы встречаем препятствие на пути осуществления цели. А страх? Когда мотив самосохранения оказывается, так сказать, под угрозой. А радость? Наоборот, когда мотив получает свое удовлетворение.

Если вновь обратиться к рассказу А. П. Чехова "Дет-"вора", то можно увидеть именно такую связь эмоций с мотивами.

Вот Аня, у которой, по словам Чехова, "на блюдечке вместе с копейками лежит честолюбие": она "краснеет и бледнеет" как раз по поводу успехов и проигрышей своих соперников.

А девочка Соня, которая играет "ради процесса игры", наоборот, "одинаково хохочет и хлопает в ладоши", кто бы ни выиграл. Радость ей доставляет просто то, что игра идет и она сама играет.

А тот карапузик, помните? "Ужасно ему приятно, если кто ударит или обругает кого", т. е. когда реализуется его мотив - страсть к недоразумениям.

А вот несколько слов дальше:

"Партия! У меня партия! - кричит Соня, кокетливо закатывая глаза и хохоча. У партнеров вытягиваются физиономии.- Проверить! - говорит Гриша, с ненавистью глядя на Соню" [там же, с. 56]. Почему у Гриши возникает ненависть? Потому что копейки, ради которых он только и играет, достались Соне, а не ему.

Приведу вам еще один пример, на этот раз из "Скупого рыцаря" А. С. Пушкина. Помните, как начинается монолог барона?

Как молодой повеса ждет свиданья

С какой- нибудь развратницей лукавой

Иль дурой, им обманутой, так я

Весь день минуты ждал, когда сойду

В подвал мой тайный, к верным сундукам…

И несколько ниже:

Я каждый раз, когда хочу сундук

Мой отпереть, впадаю в жар и трепет…

(Отпирает сундук.)

Вот мое блаженство!

Эмоции нетерпеливого ожидания, жара и трепета, блаженства возникают у барона так же, как и у "молодого повесы", но совсем по другому поводу - по поводу обладания золотом, в данном случае его ведущего мотива.

Из сказанного должно быть ясно, что эмоции - очень важный показатель и, следовательно, ключ к разгадке человеческих мотивов (если последние не осознаются). Нужно только подметить, по какому поводу возникло переживание и какого оно было свойства.

Бывает, например, что человек, совершивший альтруистический поступок, испытывает чувство неудовлетворенности. Ему недостаточно, что он помог другому. Дело в том, что его поступок еще не получил ожидаемого признания со стороны окружающих и это его разочаровало. Чувство разочарования и подсказывает истинный и, по-видимому, главный мотив, которым он руководствовался.

Теперь о личностном смысле. Выше говорилось, что личностный смысл - другая форма проявления мотивов в сознании. Что же такое личностный смысл?

Это переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива. Здесь важно подчеркнуть, что в смыслообразующей функции выступает лишь ведущий мотив. Второстепенные мотивы, мотивы-стимулы, которые, как я уже говорила, играют роль дополнительных побудителей, порождают только эмоции, но не смыслы.

Феномен личностного смысла хорошо обнаруживается на "переходных процессах", когда до того нейтральный объект неожиданно начинает переживаться как субъективно важный. Думаю, что случаи такого рода хорошо знакомы каждому из вас.

Например, скучные географические сведения становятся важными и значимыми, если вы планируете поход и выбираете для него маршрут. Дисциплина в группе начинает вас гораздо больше "задевать", если вы назначаетесь старостой.

Разрешите привести один литературный пример, в котором феномен личностного смысла выступает очень ярко. Это отрывок из "Письма незнакомки" С. Цвейга.

"Все существовало лишь постольку, поскольку имело отношение к тебе,все в моей жизни лишь в том случае приобретало смысл, если было связано с тобой. Ты изменил всю мою жизнь. До тех пор равнодушная и посредственная ученица, я неожиданно стала первой в классе; я читала сотни книг, читала до глубокой ночи, потому что знала, что ты любишь книги; к удивлению матери, я вдруг начала с неистовым усердием упражняться в игре на рояле, так как предполагала, что ты любишь музыку. Я чистила и чинила свои платья, чтобы не попасться тебе на глаза неряшливо одетой… А во время твоих отлучек… моя жизнь на долгие недели замирала и теряла всякий смысл" [128, с. 168 - 169].

Таким образом, чем интенсивнее мотив, тем больший круг предметов вовлекается в поле его действия, т. е. приобретает личностный смысл. Крайне сильный ведущий мотив способен "осветить" всю жизнь человека! Напротив, утрата такого мотива часто приводит к тяжелому переживанию потери смысла жизни.

Остановимся кратко на вопросе о связи мотивов и личности (мы будем говорить более подробно об этом позже).

Известно, что мотивы человека образуют иерархическую систему. Если сравнить мотивационную сферу человека со зданием, то "здание" это у разных людей будет иметь очень разную форму. В одних случаях оно будет подобно пирамиде с одной вершиной - одним ведущим мотивом, в других случаях вершин (т. е. смыслообразующих мотивов) может быть несколько. Все здание может покоиться на небольшом основании - узкоэгоистическом мотиве - или опираться на широкий фундамент общественно значимых мотивов, которые включают в круг жизнедеятельности человека судьбы многих людей и событий. Здание это может быть высоким и низким, в зависимости от силы ведущего мотива и т. д.

Мотивационной сферой человека определяется масштаб и характер его личности. Например, маленький, узкий, единственный мотив гоголевского Акакия Акакиевича - страсть к переписыванию бумаг - создает картину убогой личности этого человека. Страсть Скупого рыцаря к наживе формирует личность, подобную высокой пирамиде с узким основанием. Заметьте, что мотив стяжательства у него легко подчиняет себе все другие мотивы: барон не только не испытывает сострадание к должникам, но и держит в нищете своего единственного сына.

Обычно иерархические отношения мотивов не осознаются в полной мере. Они проясняются в ситуациях конфликта мотивов. Не так уж редко жизнь сталкивает разные мотивы, требуя от человека сделать выбор в пользу одного из них: материальная выгода - или интересы дела, самосохранение - или честь, короче говоря, "Париж - или месса". И вот один человек жертвует своей "религией" ради "Парижа", другой - остается ей верен. Считайте, что они прошли тест на иерархию йо-тивов и одновременно на качество личности.

Остановлюсь на следующем очень важном вопросе: развитии мотивов. После всего сказанного для вас теперь должно быть ясно, что этот вопрос важен прежде всего с точки зрения воспитания и самовоспитания личности.

При анализе деятельности единственный путь движения - тот, который был проделан сегодня: от потребности к мотиву, затем к цели и действию (П -М -Ц -Д). В реальной же деятельности постоянно происходит обратный процесс: в ходе деятельности формируются новые мотивы и потребности (Д - М - П)* не может быть; например, ребенок рождается с ограниченным кругом потребностей, к тому же в основном биологических.

Как в ходе деятельности образуются новые мотивы? Этот вопрос очень сложен и еще недостаточно изучен. Однако в теории деятельности намечен один механизм образования мотивов, который получил название механизма сдвига мотива на цель (другой вариант его названия - механизм превращения цели в мотив).

Суть этого механизма состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т. е. сама становится мотивом.

Я вновь обращаюсь к вашему опыту. Вам, наверное, хорошо знакомы по школьной жизни такие случаи, когда ученик начинает охотно заниматься каким-нибудь предметом потому, что ему доставляет удовольствие общение с любимым учителем. Но со времейем оказывается, что интерес к данному предмету углубился и школьник продолжает заниматься этим предметом уже ради него самого и, может быть, даже выбирает его в качестве своей будущей специальности.

Очень часто такие "превращения" происходят в научной работе. Известно ли вам, что И. П. Павлов получил Нобелевскую премию совсем не за те исследования высшей нервной деятельности, которые широко известны? До них Павлов занимался физиологией пищеварения и изобрел очень остроумный метод изучения работы желудка, за что и получил эту премию.

И вот в ходе своих работ он заметил явление, которое он назвал "психическим отделением слюны" (условно-рефлекторную реакцию слюноотделения), и задался целью выяснить природу этого явления. Вначале для Павлова это была цель, "освещенная" другим мотивом - понять механизмы пищеварения. Однако постепенно она превратилась в самостоятельный, ведущий мотив, который определил научную деятельность И. П. Павлова на протяжении всей остальной его жизни.

Каково внутреннее содержание этого таинственного и в то же время столь жизненно важного процесса - превращения цели в мотив?

Художественное описание его можно найти в известном эссе Стендаля "О любви", где автор обозначает его как процесс "кристаллизации" [104].

Стендаль сравнивает процесс зарождения чувства любви с тем, что происходит с предметом, когда он попадает в перенасыщенный раствор соли (в знаменитые зальцбургские копи): если это, например, сухая ветка, то она покрывается кристаллами соли и через некоторое время, извлеченная из воды, приобретает вид драгоценности, сияющей алмазами. "То, что я называю кристаллизацией, есть особая деятельность ума, - пишет Стендаль,- который из всего, с чем он сталкивается, извлекает открытие, что любимый предмет обладает новыми совершенствами".

Если перевести метаформу Стендаля на язык научных понятий, то процесс кристаллизации можно представить себе как процесс "выпадения" положительных эмоций на предмет (или цель) деятельности. Если процесс накопления положительных эмоций вокруг данного предмета идет достаточно интенсивно, то наступает момент, когда он (этот предмет) превращается в мотив*.

Если снова воспользоваться метафорой, то можно сказать, что сначала предмет "отражает свет" (положительные эмоции) от других мотивов, а с какого-то момента начинает "светиться" сам, т. е. сам становится мотивом.

Важно подчеркнуть, что превращение цели в мотив может произойти, только если накапливаются положительные эмоции: например, хорошо известно, что одними наказаниями и принуждениями любовь или интерес к делу привить невозможно.

Итак, предмет не может стать мотивом по заказу даже при очень горячем желании. Он должен пройти длительный период аккумуляции положительных эмоций. Последние выступают в роли своеобразных "мостиков", которые связывают данный предмет с системой существующих мотивов, пока новый мотив не входит в эту систему на правах одного из них.

До сих пор нами обсуждалась в основном внешняя, практическая деятельность человека. С ее анализа и началась разработка теории деятельности. Но затем авторы теории обратились к внутренней деятельности. Что же такое "внутренняя деятельность"?

Для начала представьте себе содержание той внутренней работы, которая называется "умственной" и которой человек занимается постоянно. Всегда ли это собственно мыслительный процесс, т. е. решение интеллектуальных или научных задач? Нет, не всегда. Очень часто во время таких "размышлений" человек воспроизводит (как бы проигрывает) в уме предстоящие действия.

Например, Н. собирается повестить книжные полки и "прикидывает", где и как их расположить. Оценив один вариант, он от него отказывается, переходит к другому, третьему варианту, наконец выбирает наиболее подходящее, на его взгляд, место. Причем за все время он ни разу "не пошевельнул пальцем", т. е. не произвел ни одного практического действия.

"Проигрывание" действий в уме входит и в обдумывание поступков. Что человек делает, когда размышляет, как поступить? Представляет какое-то действие свершившимся и затем смотрит на его следствия. По ним он и выбирает тот поступок, который кажется ему наиболее подходящим (если, конечно, он действует обдуманно).

Как часто человек, ожидая какое-нибудь радостное событие, опережая время, представляет это событие уже случившимся. В результате он находит себя сидящим со счастливой улыбкой. Или как часто мы в мыслях обращаемся к другу или близкому человеку, делясь с ним впечатлениями, представляя его реакцию или мнение, иногда ведя с ним длительный спор и даже выясняя отношения.

Представляют ли все описанные и подобные им случаи внутренней работы просто курьезные факты, которые сопровождают нашу реальную, практическую, деятельность, или они имеют какую-то важную функцию? Безусловно имеют - и очень важную!

В чем эта функция состоит? В том, что внутренние действия подготавливают внешние действия. Они экономизируют человеческие усилия, давая возможность достаточно быстро выбрать нужное действие. Наконец, они дают человеку возможность избежать грубых, а иногда и роковых ошибок.

В отношении этих чрезвычайно важных форм активности теория деятельности выдвигает два основных тезиса.

Во- первых, подобная активность -деятельность, которая имеет принципиально то же строение, что и внешняя деятельность, и которая отличается от нее только формой протекания.

Во- вторых, внутренняя деятельность произошла из внешней, практической деятельности путем процесса ин-териоризации. Под последним понимается перенос соответствующих действий в умственный план.

Что касается первого тезиса, то он означает, что внутренняя деятельность, как и внешняя, побуждается мотивами, сопровождается эмоциональными переживаниями (не менее, а часто и более острыми), имеет свой операционально-технический состав, т. е. состоит из последовательности действий и реализующих их операций. Разница только в том, что действия производятся не с реальными предметами, а с их образами, а вместо реального продукта получается мысленный результат.

В отношении второго тезиса можно добавить следующее. Во-первых, довольно очевидно, что для успешного воспроизведения какого-то действия "в уме" нужно обязательно освоить его в материальном плане и получить сначала реальный результат. Например, продумывание шахматного хода возможно лишь после того, как освоены реальные ходы фигур и восприняты их реальные следствия.

С другой стороны, столь же очевидно, что при инте-риоризации внешняя деятельность, хотя и не меняет своего принципиального строения, сильно

трансформируется. Особенно это относится к ее операционально-технической части: отдельные действия или операции сокращаются, и некоторые из них выпадают вовсе; весь процесс протекает намного быстрее и т. п.

Хочу обратить ваше внимание на то, что теория деятельности через понятие внутренней деятельности в значительной мере приблизилась к описанию своими средствами знаменитого "потока сознания" В. Джемса. Правда, с помощью этого понятия удается представить не все содержание этого "потока". Чтобы охватить остальные "содержания сознания", необходимо сделать вслед за теорией деятельности еще один, последний, шаг - в направлении таких традиционных объектов психологической науки, как отдельные процессы, или психические функции: восприятие, внимание, память и т. п.

Могут ли быть эти процессы описаны в понятиях и средствами теории деятельности? Можно ли усмотреть и в них структурные особенности деятельности? Оказывается, можно! Более того, советская психология на протяжении нескольких десятилетий занималась разработкой как раз такого деятельностного подхода к названным процессам.

Для примера возьмем восприятие. Я уже говорила, что существует сенсорная функция, т. е. способность получать ощущения. В одной из предшествующих лекций в связи с "иллюзией окна" говорилось о перцептивных навыках и автоматизмах, т. е. о перцептивных операциях,- они тоже имеют место. А вот перцептивные действия, существуют ли они? Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо выяснить, а существуют ли перцептивные цели? Если да - то им будут соответствовать и перцептивные действия.

Итак, существуют ли перцептивные цели, перцептивные задачи? Существуют, конечно. Всем знакома задача различения двух сходных раздражителей - вкусов, запахов, звуковых тонов, цветов. В решении такой задачи упражняются, например, дегустаторы, настройщики, художники. Совсем другой тип перцептивной задачи - обнаружение (например, слабо светящейся цели на экране). В повседневной жизни часто приходится решать глазомерные задачи, задачи опознания (лиц, голосов, форм) и др.

Для решения всех этих задач производятся перцептивные действия, которые можно охарактеризовать соответственно как действия различения, обнаружения, измерения, опознания и др.

Представления о структуре деятельности применимы также к анализу всех остальных психических процессов, и с этим вы будете подробно знакомиться в специальных разделах курса общей психологии. Я только хочу указать на то, что теория деятельности дает возможность по-новому взглянуть на эти классические объекты психологического изучения. Она дает возможность осмыслить психические процессы как особые формы деятельности и применить к ним известные сведения - об общем строении деятельности, о ее иерархических уровнях, о формах ее протекания, о законах формирования, о связях с сознанием и т. п.

На этом я закончила изложение собственно теории деятельности. Мы имеем теперь возможность вновь обратиться к вопросу о предмете психологии и наконец завершить его обсуждение, рассмотрев современное его решение.

Итак, какой ответ на вопрос о предмете психологии предлагает теория деятельности? Его можно найти в Большой Советской энциклопедии в статье "Психология" (написанной А. Н. Леонтьевым и М. Г. Ярошевским). Психология в ней определяется как "наука о законах порождения и функционирования психического отражения индивидом объективной реальности в процессе деятельности человека и поведения животных" [88, с. 193].

Из этого определения видно, что "деятельность" принимается как исходная реальность, с которой имеет дело психология, а психика рассматривается как ее производная и одновременно как ее неотъемлемая сторона. Тем самым утверждается, что психика не может рассматриваться вне деятельности, равно как и наоборот: деятельность - без психики.

Предельно упрощая, можно сказать, что предметом психологии является психически управляемая деятельность *.

Как же этот ответ непосредственно реализуется в практике психологических исследований?

Если проанализировать конкретные работы (теоретические и экспериментальные), выполненные в советской психологии на протяжении нескольких десятилетий, то можно видеть, что в них реализуются две самые общие стратегические линии. В русле одной из них деятельность выступает как предмет исследования, в русле другой - как объяснительный принцип.

Например, все уже известные вам представления - об уровневой структуре деятельности, о ее динамике, о формах деятельности (внутренней и внешней), о процессе интериоризации, об отражении структурных особенностей деятельности в сознании и т. п.- есть результат реализации первой стратегической линии. Применение же понятий и положений теории деятельности к анализу психических процессов, сознания, личности - есть результат реализации второй линии. Конечно, обе "линии" тесно переплетаются, и успехи в развитии первой создаются основу для развития второй.

По существу, последующие лекции будут развернутыми иллюстрациями обеих стратегий, которые объединяются под общим названием деятельностного подхода в психологии. Надеюсь, что на материале различных тем нам удастся более содержательно рассмотреть основные положения теории деятельности и одновременно убедиться в ее объяснительных возможностях.

1 Конечно, за деятельностью, которая помещена здесь на первом месте, стоят свои потребность и мотив, однако в данном анализе они как бы выносятся за скобки.

2 Аналогичный процесс, но только с противоположным эмоциональным знаком и противоположным результатом ("изживание" мотива) описан З.Фрейдом как -"работа печали" [121, с. 204 - 205]

3 Эта наиболее широкая трактовка предмета психологии с позиции деятельностного подхода (см., например, [30]) не является общепринятой. Более узкая точка зрения состоит в выделении в качестве предмета психологии ориентировочной деятельности, т. е. системы психического управления деятельностью [23].

Лекция 9

ФИЗИОЛОГИЯ ДВИЖЕНИЙ И ФИЗИОЛОГИЯ АКТИВНОСТИ