"Язык как инстинкт" - читать интересную книгу автора (Пинкер Стивен)Глава 9 ГОВОРЯЩИЙ НОВОРОЖДЕННЫЙ — РАССКАЗ О ЖИЗНИ В РАЮ |
Если мы произвольно разобьем процесс языкового развития на некоторые этапы, например: Лепетание Слогов, Лепетание абракадабры, Односложные высказывания и Двухсловные цепочки, то следующий этап будет называться Извержение вулкана. Начиная с конца второго года жизни и до середины третьего, детская речь расцветает, превращаясь в беглую и грамматически правильную такими темпами, что она захлестывает изучающих ее исследователей и никто не может проследить точную последовательность происходящего. Постоянно увеличивается длина предложений, и, поскольку язык является дискретной комбинаторной системой, количество грамматических типов предложений увеличивается лавинообразно, удваиваясь каждый месяц и достигая уже нескольких тысяч перед третьим днем рождения ребенка. Вы можете прочувствовать этот взрыв, проследив, как в течение года усложнялась речь мальчика по имени Адам, начиная с ранних словосочетаний, произнесенных в возрасте двух лет и трех месяцев (2;3):
2;3: Шашки — играть. Большой барабан. У меня — дудка. Кролик прыг.
2;4: Видишь, медведь идет, шагает? Привинти деталь машинка. Этот занятой бульдозер.
2;5: Теперь ботинки надеть. А куда отвертку? Мама рассказать об тете. Зачем скрепка тут?
2;6: Напиши листок бумаги. Зачем тут яйцо? Я потерял тапку. Нет, я не хочу сесть, сидеть.
2;7: А куда бумагу? У Урсулы на ноге ботинок. Иду посмотреть на котенок. Убрал сигарету. Уронил резинку. У тети шляпа как эта. Мама, Ринтитин не летать.
2;8: Дай, я сниму эти ботинки. Не пугайся лошадь. Как тигр такой здоровый и летает как воздушный змей? Джошуа бросает как пингвин.
2;9: Где у мамы записная книжка? Покажу тебе что-то смешное. Будет пирог из грязи как черепаха.
2;10: Посмотри на паровоз, который принесла Урсула. Я просто не хочу положить в стул. У тебя нет бумаги. Хочешь кусочек, Кромер? Я могу надеть это завтра.
2;11: Птичка прыгать в мешке у реки Миссури. Хочешь на лицо пирог? Почему ты готовь какао малышу? Я закончил все пить в рот. Я сказал, почему ты не заходил? Посмотри на эту бумагу и расскажи ее. Ты хочешь, чтобы я это завязал? Мы зажжем свет, и ты не увидишь.
3;0: Я прихожу через четырнадцать минут. Я это надеваю на свадьбу. Я вижу, что сделается. Мне нужно их спасать сейчас. Они не сильные человеки. Они будут заснуть зимой. Ты меня одеваешь как слоненка.
3;1: Я хочу играть с чем-нибудь еще. Ты знаешь, как это снова сложить вместе. Я это сделаю, как ракету, чтобы запустить. А другой я поставлю на пол. Ты учился в Бостонском Университете? Ты хочешь дать мне морковку и фасоль? Нажмите кнопку и поймайте это, сэр. Я хочу других орехов. Почему ты вставила ему в рот соску? Собачкам нравится лезть наверх.
3;2: Так это нельзя почистить? Я сломал свою машинку. Ты знаешь, что свет погасился? Что случилось с мостом? Когда у нее спущена шина, ее нужно отвозить на станцию. Я иногда мечтаю. Я это брошу в почтовый ящик, чтобы письмо не выбралось. Я хочу кофе-экспресс. Солнце не очень яркое. Можно мне сахара? Можно я положу голову в почтовый ящик, чтобы почтальон знал, где я был, и положил меня в почтовый ящик? Можно, я буду держать отвертку так же, как ее держать плотник?
Нормальные дети могут отставать друг от друга или опережать друг друга в развитии речи на год или даже больше, но стадии, через которые они проходят, обычно одни и те же, независимо от того, насколько они растянуты во времени или сжаты. Я выбрал как пример развитие речи у Адама, потому что оно проходило достаточно
Этапы ее речевого развития зафиксированы на протяжении всего нескольких месяцев.
Многое происходит во время этого взрыва. Детские предложения становятся не только длиннее, но и сложнее, с более глубокими и разветвленными древесными структурами, поскольку дети могут включать одни составляющие внутрь других. Если раньше они могли сказать:
Несмотря на то, что многие детские предложения, может быть, даже их большинство, в начале третьего года жизни грамматически неправильны по той или иной причине, мы не должны судить слишком строго, потому что в любом предложении слишком много подводных камней. Когда исследователи сосредотачивают свое внимание на одном грамматическом правиле и начинают подсчитывать, как часто ребенок его соблюдает и как часто не соблюдает, то результаты оказываются впечатляющими: какое правило ни выбрать, оказывается, что большей частью трехлетние дети его соблюдают. Как мы увидели, дети редко путают порядок слов, и к трем годам начинают употреблять большинство флексий и вспомогательных слов в тех предложениях, где это требуется. Хотя наш слух и режут такие ошибки как:
Практически для всех речевых моделей исследователь не обнаружила ни одной ошибки среди 66 000 предложений, где они могли бы появиться.
Правильность речи трехлетнего ребенка не только количественна, но и качественна. В предыдущих главах мы узнали об экспериментах, показывающих, что дети перемещают члены предложения по правилам, зависящим от структуры предложения («Спроси Джаббу, правда ли, что мальчик, который был грустным, смотрел на Микки Мауса») и что морфологические системы у детей организованы в виде ярусов, на которых находятся корни, основы и флексии («Это чудище любит есть крыс; как мы его назовем?»). Дети кажутся прекрасно подготовленными к тому языковому Вавилону, с которым могут встретиться: они быстро усваивают свободный порядок слов, порядок SOV и VSO, разветвленные системы падежей и согласования, цепочки агглютинативных суффиксов, эргативные показатели падежа и все, с чем бы ни столкнул их родной язык, не отставая при этом от своих сверстников-носителей английского языка. Языки, в которых есть грамматический род, такие как французский или немецкий — это вечное мучение иностранного студента, изучающего эти языки. В своем эссе «Ужасы немецкого языка» Марк Твен отмечал, что «дерево мужского пола, почки на нем — женского, а листья — среднего; лошади бесполы, собаки мужского пола, а кошки — женского, включая котов». Он перевел следующий диалог из немецкого учебника для воскресной школы:
Но маленькие дети, усваивающие немецкий (как и другие языки с системой родов), не испытывают ужаса; они быстро овладевают показателями родов, делают мало ошибок и никогда не используют ложный критерий ассоциации грамматического рода с мужским и женским полом. Можно с уверенностью сказать, что за исключением конструкций, редко встречающихся в языке и используемых как правило в письменном языке, или заставляющих даже взрослого напрячься, чтобы их понять (например:
Те ошибки, которые дети все-таки делают, редко являются набором случайных неправильностей. Зачастую ошибки так точно отражают грамматическую логику, что удивительно не то, почему дети их делают, а почему для взрослого уха они вообще звучат как ошибки. Разрешите привести вам два примера, которые я изучил во всех подробностях.
Возможно самая бросающаяся в глаза детская ошибка — это чрезмерное обобщение — ребенок прибавляет стандартный суффикс, как например, суффикс множественного числа
Эти формы воспринимаются нами как неправильные, потому что в английском около 180 неправильных глаголов, таких как
Почему же дети совершают такие ошибки? Объяснение простое. Поскольку нестандартные формы должны запоминаться, а память может подвести; каждый раз, когда ребенок пытается поставить предложение с неправильным глаголом в прошедшее время, но не может извлечь из памяти его форму прошедшего времени, то вакуум заполняется стандартным правилом. Если ребенок хочет употребить прошедшее время глагола
Вот еще несколько милых примеров детской грамматической логики, приведенных психолингвистом Мелиссой Бауэрман:
А вот примеры на правило каузативности, которое присутствует как в английском, так и во многих других языках. Согласно этому правилу, непереходный глагол, означающий «произвести какое-либо действие», превращается в переходный глагол, означающий «способствовать тому, чтобы действие было произведено»:
‘Масло растаяло’. —gt; ‘Сэлли растопила (букв. «растаяла») масло’.
‘Мяч отскочил’. —gt; ‘Хайрем заставил мяч отскочить (букв. «отскочил мяч»)’.
‘Лошадь проскакала мимо амбара’. —gt; ‘Жокей заставил лошадь проскакать (букв. «проскакал лошадь») мимо амбара’[115].
К каким-то глаголам каузативное правило может применяться, а к каким-то нет; иногда дети применяют его слишком ревностно. Но даже лингвисту нелегко сказать, почему мяч может
Таким образом, и взрослые, и дети немного расширяют возможности языка для того, чтобы выразить причинность; только взрослые более прихотливо подбирают для этого глаголы.
Отсюда следует, что трехлетний ребенок — гений в области грамматики: он мастерски владеет большинством конструкций, подчиняется правилам чаще, чем нарушает их, уважает языковые универсалии, ошибается разумно, подобно тому, как это делают взрослые, и вместе с тем избегает многих видов ошибок. Как ему это удается? Дети в этом возрасте явно некомпетентны в большинстве других видов деятельности. Мы не разрешим им водить машину, или голосовать, и не отправим в школу; их легко могут сбить с толку такие неаналитические задачи, как рассортировать бусины по размеру; сообразить, мог ли человек, отсутствовавший в комнате, знать, что там произошло; или догадаться, что объем жидкости не изменился от того, что она была налита в невысокий и широкий стакан, а теперь — в высоком и узком. Значит детям это удается не в силу их всеобъемлющей проницательности. И не путем имитации услышанного, иначе они никогда не сказали бы
Мы знаем, что эти приобретаемые знания должны включать, как минимум, речь других людей. На протяжении уже нескольких тысяч лет мыслители рассуждают о том, что произойдет, если младенца изолировать от речевого окружения. По свидетельству историка Геродота, в VII в. до н.э. царь Египта Псамтик I приказал разлучить двух новорожденных с матерями при рождении и воспитать в тишине в пастушьей хижине. Как утверждается, любопытство царя относительно мирового праязыка было удовлетворено, когда два года спустя пастух услышал от детей слово на фригийском — индоевропейском языке Малой Азии. В последующие столетия появилось много историй о брошенных детях, выросших среди дикой природы — от Ромула и Рема, легендарных основателей Рима, до Маугли из «Книги джунглей» Киплинга. Время от времени имели место и реальные случаи, как например, с Виктором — Диким Мальчиком из Авейрона (что стало сюжетом интересного фильма Франсуа Трюффо)[116] и, в XX в. — с Камалой, Амалой и Раму из Индии. Согласно легендам, таких детей воспитывают медведи или волки (в зависимости от того, к кому люди в данном регионе испытывают более теплые чувства), и этот сценарий кочует из учебника в учебник как реальный факт, но я продолжаю смотреть на него скептически. (В дарвиновском животном царстве медведь, которому посчастливилось найти в берлоге младенца, должен быть на редкость тупым, чтобы воспитать его, а не съесть. Хотя некоторых животных и можно одурачить, подкинув чужого детеныша, например, кукушонка — другой птице, волки и медведи — это хищники, поедающие потомство млекопитающих, и вряд ли их можно ввести в заблуждение.) Иногда и другие дети вырастают дикими в наши дни из-за безнравственности родителей, растивших их в безмолвии темных комнат чердаков. Результат всегда одинаков: дети вырастают немыми и зачастую таковыми и остаются. Какими бы ни были врожденные грамматические способности, они слишком схематичны, чтобы дети сами начали продуцировать речь, слова и грамматические конструкции.
Немота диких детей в некотором смысле подчеркивает, что при развитии языка приобретенное доминирует над врожденным, но думаю, что мы добьемся более глубокого понимания, если будем мыслить в обход этой избитой дихотомии. Если бы Виктор или Камала выбежали из лесов, свободно говоря на фригийском или прамировом языке, с кем бы они разговаривали? Как я предположил в предыдущей главе, даже если в генах заложены основы строения языка, языковую специфику должна сообщать окружающая среда, так чтобы язык одного человека был приведен в соответствие с языком остальных, несмотря на генетическую уникальность каждого. В этом смысле язык напоминает другую исключительно важную социальную деятельность, о которой Джеймс Тербер и Э. Б. Уайт писали так:
Существует весьма веская причина того, почему эротическая сторона жизни человека вызывает в последнее время гораздо больше споров, чем его гастрономические пристрастия. Причина эта такова: если потребность в еде — это личное дело каждого, которое касается только самого голодного человека (или, как об этом говорят немцы,
Хотя речевое окружение и необходимо для речевого развития, одной звуковой дорожки еще не достаточно. В свое время глухим родителям слышащих детей рекомендовали, чтобы дети побольше смотрели телевизор. Это никоим образом не способствовало усвоению английского языка. Без уже имеющегося знания языка детям трудно определить, о чем говорят обитатели этих странных телевизионных миров с односторонней связью. Живые носители языка в присутствии детей, как правило, говорят о том, что происходит здесь и сейчас, у ребенка больше возможностей для догадок и «чтения мыслей», особенно, если ребенку уже известны многие слова из высказывания. И действительно, если вам дать перевод слов, сказанных родителями ребенку, на языке с незнакомой вам грамматикой, то довольно легко догадаться, что родители имели в виду. Если дети могут догадаться о значении родительской речи, то им не нужно быть дешифровщиками в чистом виде, пытающимися раскрыть код на основе статистической структуры сообщения. Скорее, им нужно уподобиться археологам, работающим с Розеттским камнем[117], у которых был одновременно и текст на незнакомом языке и его перевод на язык известный. Для ребенка незнакомый язык — это английский (или японский, или инслекампкс, или арабский), а известный язык — это язык мысли, мыслекод.
Может быть, телевизионной звуковой дорожки недостаточно еще и потому, что она не на материнском языке. По сравнению с разговорами между взрослыми, речь родителей, обращенная к детям, медленнее, в ней более утрирована высота тона, она больше говорит о происходящем здесь и сейчас, и она более грамматически правильна (согласно одному подсчету — в 99,44 % случаев). Поэтому гораздо легче что-то усвоить из материнского языка, чем из того скомканного обрывочного разговора, который мы наблюдали в расшифровке Уотергейтской записи. Но, как мы выяснили в главе 2, материнский язык — это не незаменимый компонент в «облегченной программе» обучения языку. В некоторых культурах родители не говорят со своими детьми, пока дети не становятся способными поддержать разговор со своей стороны (хотя с ними могут разговаривать другие дети). Более того, грамматически материнский язык
О материнском языке скорее следует думать как о чем-то, что сродни вокализациям животных, обращенным к их детенышам. В материнском языке есть вполне понятная мелодика: подъем и спад интонации для одобрения, серия резких взрывных стаккато для запрещения, восходящий тон для привлечения внимания и плавное низкое мурлыкание легато для успокоения. Психолог Энн Ферналд показала, что такие интонационные модели очень широко распространены в разных языковых сообществах и могут быть универсальными. Мелодика привлекает внимание ребенка, характеризует звуки как принадлежащие к речи, в противоположность урчанию желудка или другим шумам, позволяют различить утверждения, вопросы и приказания, обрисовывают основные границы предложения и выделяют новые слова. Если у детей есть выбор, они предпочитают слушать материнский язык, а не речь, обращенную к взрослым.
Удивительным образом, хотя тренировка и важна при обучении гимнастике речи, она может быть избыточной при овладевании грамматикой. По разным неврологическим причинам дети иногда не могут артикулировать звуки, но, по свидетельству родителей, всё прекрасно понимают. Недавно Карин Стормсволд протестировала одного четырехлетнего ребенка. Хотя он и не мог говорить, он понимал тонкие грамматические различия. Он мог опознать, на какой картинке «Собака была искусана кошкой», а на какой — «Кошка была искусана собакой». Он мог различить, на какой картинке «Собаки гонятся за кроликом», а на какой — «Собака гонится за кроликом». Мальчик также давал правильные ответы, когда Стормсволд просила его: «Покажи мне свою комнату», «Покажи мне комнату твоей сестры», «Покажи мне прежнюю комнату твоей сестры», «Покажи мне свою прежнюю комнату», «Покажи мне свою новую комнату», «Покажи мне новую комнату твоей сестры».
В действительности, не удивительно, что развитие грамматики не зависит от явной практики, поскольку сказать что-то вслух в противоположность тому, чтобы что-то услышать, не несет для ребенка никакой информации о языке, которым он старается овладеть. Единственная возможная информация о грамматике, которую дает говорение — это ответная реакция родителей на то, было ли высказывание грамматически правильным и значимым. Если родитель наказал, поправил, неправильно понял или даже по-другому отреагировал на грамматически неправильное предложение ребенка, то теоретически ребенок может сделать вывод, что в его растущей системе правил что-то нужно исправить. Но родители удивительно безразличны к правильности речи детей, их волнует правдивость и хорошее поведение. Роджер Браун разделил предложения, сказанные Адамом, Евой и Сарой на грамматически правильные и неправильные. Для каждого предложения он проверил реакцию на него родителей в момент разговора — одобрительную (типа «Да, правильно») или неодобрительную. Пропорция для грамматически правильных и неправильных предложений была одинакова; это означает, что ответ родителей не давал ребенку никакой информации о грамматике. Например:
Ребенок: Мама не мальчик, он девочка.
Мать: Да, правильно.
Ребенок: А Уолта Диснея показывают по вторникам.
Мать: Нет, не так.
Браун также проверил, могут ли дети что-то выяснить о грамматической правильности своей речи, обращая внимание на то, понимают ли их. Он рассмотрел вопросы, правильно или неправильно заданные детьми, и то, как ответили родители: соответствующим образом (как если бы они поняли вопрос) или несоответствующим. И опять не было никакой взаимосвязи:
И действительно, когда суетливые родители или лезущие не в свое дело экспериментаторы все же подсовывают детям ответную реакцию, последние не дают себе труда ею воспользоваться. Психолингвист Мартин Брейн однажды в течение нескольких недель пытался устранить одну из грамматических ошибок своей дочери. Вот результат:
Ребенок: Хочу другую одну ложку, папа.
Отец: Ты хочешь сказать, тебе нужна ТА ДРУГАЯ ЛОЖКА.
Ребенок: Да, я хочу другую одну ложку, пожалуйста, папа.
Отец: Ты можешь сказать «та другая ложка»?
Ребенок: Другая… одна… ложка.
Отец: Скажи… «другая».
Ребенок: Другая.
Отец: «Ложка».
Ребенок: Ложка.
Отец: «Другая… Ложка»
Ребенок: Другая… ложка. А теперь ты дашь мне другую одну ложку?
Брейн писал: «Дальнейшее обучение было остановлено ее протестами, активно поддержанными моей женой».
В том, что касается изучения грамматики, ребенок скорее должен быть естествоиспытателем, пассивно наблюдающим чужую речь, чем экспериментатором, использующим раздражители и записывающим результаты. Скрытые смыслы трудны для понимания. Язык бесконечен, а у детства есть границы. Чтобы начать говорить, дети не могут просто заниматься запоминанием, они должны прыгнуть в дебри языка и начать делать обобщения, чтобы впоследствии продуцировать бесконечное число предложений. Но существуют несчетные возможности прыгнуть в ложном направлении:
Если бы дети могли рассчитывать на то, что подобные ошибки исправят, они могли бы пойти на риск. Но в этом мире, где родители, равнодушны к грамматической правильности, приходится быть осторожнее: если зайти слишком далеко и начать продуцировать как правильные, так и неправильные предложения, окружающие никогда не скажут ребенку, что он неправ. Ребенок будет говорить неправильно всю свою жизнь (хотя лучше это сформулировать так: неправильное употребление некоторых типов предложений не выйдет за пределы одного поколения). Таким образом каждый раз при отсутствии обратной связи система усвоения языка проходит испытание на прочность и представляет большой интерес для математиков, психологов и инженеров, исследующих обучаемость вообще.
Как же ребенку предлагается справиться с этой проблемой? Для начала хорошо было бы организовать основы грамматики так, чтобы сделанные ребенком обобщения приводили к появлению только тех конструкций, которые могут существовать в языках мира. Такие тупики, как
Более того, те случаи, когда дети сами поправляют свои ошибки, говорят о том, что в их грамматиках должен быть внутренний аппарат проверки и саморегуляции, чтобы слыша один тип предложения дети могли вышвырнуть другой вон из грамматики. Например, если система словообразования организована так, что нестандартная форма, представленная в ментальном словаре, блокирует применение стандартного правила, то многократно услышанная форма
Эти общие заключения об усвоении языка представляют интерес, но мы поймем их лучше, если сможем шаг за шагом проследить, что происходит в голове у ребенка, когда туда попадают предложения, и дети пытаются вывести на их основании правила. При ближайшем рассмотрении проблема овладения правилами кажется еще серьезнее, чем на расстоянии. Вообразите себе гипотетического ребенка, пытающегося вывести модели для подражания из следующих предложений, но не имеющего какого бы то ни было врожденного ориентира, относительно того, как работает грамматика:
На первый взгляд, модели очевидны. Ребенок может сделать вывод о том, что предложения состоят из трех слов: первое может быть
Слово
Плохое начало. Та же двусмысленность, которая сбивает с толку синтаксический анализатор у взрослого, сбивает с толку и ребенка, овладевающего языком. Мораль состоит в том, что ребенок должен поместить в правила грамматические категории, такие как существительное, глагол и вспомогательный глагол, а не реальные слова. Благодаря этому
А как ребенку распределить слова по категориям, таким как существительное и глагол? Очевидно, что помогать должно значение. Во всех языках слова, обозначающие предметы или людей — имена существительные или именные группы, а слова, обозначающие действия или изменение состояния — глаголы. (Как мы наблюдали в главе 4, обратное утверждение не верно: многие существительные, такие как
Но слова — это еще не все — они должны стоять в каком-то порядке. Вообразите себе ребенка, пытающегося определить, какое слово должно идти перед глаголом
Проблема очевидна.
Что это значит — вычленять синтаксические группы? Синтаксическая группа — это группа слов. Для предложения из четырех слов существует восемь возможностей сгруппировать слова в синтаксические группы. {That} {dog bothers me}; {That dog} {bothers me}; {That} {dog bothers} {me} и т.д. Для предложения из пяти слов существует шестнадцать возможностей; для предложения из шести слов — тридцать две возможности; для предложения из
Это направление может быть задано двумя способами. Во-первых, ребенок может допустить, что родительская речь соответствует основной схеме структуры составляющих: в синтаксических группах есть ядерные элементы; ролевые исполнители объединены со своими ядрами в мини-группы под названием X-штрих; X-штрих объединены со своими модификаторами в X-группы (именные, глагольные и т.д.); у X-групп может быть подлежащее. В своих общих чертах теория структуры непосредственно составляющих, выраженная в X-штрих, может быть врожденной. Во-вторых, поскольку значения родительских высказываний обычно можно вывести из контекста, ребенок может использовать эти значения, чтобы с их помощью правильно составить схему структуры непосредственно составляющих. Представьте себе, что родитель говорит:
В свою очередь имена существительные и глаголы должны принадлежать к именным и глагольным группам, поэтому ребенок может установить наличие таких групп для каждого из слов. А раз речь идет о большой собаке, то ребенок может предположить, что
Если ребенок знает, что собака просто съела мороженое, то он также может предположить, что
Благодаря дереву легко вырисовываются правила и словарные статьи:
S —gt; NP VP
NP —gt; (det) (A) N
VP —gt; V (NP)
Эта гипотетическая ускоренная съемка работы детского мозга показывает, как ребенок, имея соответствующий ментальный аппарат, может усвоить три правила и пять слов благодаря одному предложению в контексте.
Использование категорий частей речи, структуры непосредственно составляющих, выраженной в X-штрих и значения, выведенного из контекста — обладает поразительной мощностью, но именно поразительная мощность и требуется реальному ребенку, чтобы так быстро усвоить грамматику, особенно при отсутствии родительской реакции. Используя врожденное знание небольшого числа категорий, таких как N и V, для организации слышимой речи, можно получить массу преимуществ. Называя и группу подлежащего, и группу дополнения «NP», а не, допустим, «Синтаксическая группа № 1» и «Синтаксическая группа № 2», ребенок автоматически может применять с трудом добытые знания о существительных в позиции подлежащего к существительным, в позиции дополнения и наоборот. Так, рассматриваемый нами ребенок уже может делать обобщения и использовать слово
И действительно, если детям достаточно обнаружить только небольшое количество типов синтаксических групп, они автоматически приобретают способность продуцировать неограниченное число предложений, что является одной из основополагающих черт грамматики у людей. Возьмем синтаксическую группу
После того, как были заложены минимальные, но в общих чертах правильные принципы анализа структуры непосредственно составляющих, может быть расставлено по местам и все остальное в языке. Абстрактные слова — например, существительные, не относящиеся к предметам или людям — могут быть усвоены, если обратить внимание на то, где они находятся в предложении. Если слово
Теперь мы можем вернуться к той головоломке, которая открыла эту главу: почему новорожденные не говорят? Мы знаем, что отчасти дело в том, что детям надо поприслушиваться к самим себе, чтобы усвоить, как работает их артикуляционный аппарат, и поприслушиваться к старшим, чтобы усвоить, какие фонемы, слова и какой порядок синтаксических групп употребляются носителями данного языка. Некоторые из этих достижений должны опираться на другие, заставляя развитие происходить последовательно: фонемы предшествуют словам, слова предшествуют предложениям. Но любой ментальный механизм, достаточно мощный, чтобы решить такую задачу, очевидно, может справиться с ней за несколько недель или месяцев, в течение которых он будет получать исходные данные. Почему же это последовательное развитие должно занимать три года? Нельзя ли его ускорить?
Вероятно, нет. Чтобы создать сложный механизм, требуется время, а человеческие детеныши, возможно, появляются из утробы до того, как их мозг полностью сформировался. В конце концов, человек — это животное с несуразно большой головой, а тазовое отверстие женщины, через которое эта голова должна пройти, обладает своей собственной величиной. Если бы дети оставались в утробе на срок, пропорциональный своему жизненному циклу, который мы могли бы высчитать, основываясь на сопоставлении с другими приматами, то они рождались бы в возрасте восемнадцати месяцев. А именно в этом возрасте дети в действительности и начинают складывать вместе слова. Тогда в каком-то смысле дети в самом деле говорят от рождения!
Мы также знаем, что детский мозг претерпевает значительные изменения после рождения. До рождения практически все нейроны (нервные клетки) уже сформированы, и они мигрируют в надлежащие места в мозге. Но размер головы, вес мозга и толщина мозговой коры (серого вещества), где расположены синапсы (соединения), способствующие процессу мышления, продолжают быстро увеличиваться в течение первого года жизни. Длинные нервные пути (белое вещество) формируются полностью к возрасту девяти месяцев и продолжают наращивать миелиновую оболочку, отвечающую за скорость реакции, в течение всего детства. Синапсы продолжают развиваться, их количество становится максимальным в период между девятым месяцем и вторым годом жизни (в зависимости от зоны мозга), и в это время у ребенка на 50 % больше синапсов, чем у взрослого! Метаболическая активность мозга достигает взрослого уровня в возрасте примерно девяти — десяти месяцев и вскоре превосходит его, достигая пика в возрасте примерно четырех лет. Мозг формируется, не только наращивая нейронную ткань, но и избавляясь от нее. Большое количество нейронов отмирает еще в матке, и это отмирание продолжается в течение первых двух лет, приходя к одному уровню с появлением новых нейронов в возрасте семи лет. Количество синапсов уменьшается с возраста двух лет и на протяжении всего детства и подросткового возраста, когда метаболический уровень мозга возвращается ко взрослому уровню. Таким образом, развитие языка может «стоять в расписании» взросления организма, аналогично появлению зубов. Возможно, такие достижения в области языка, как лепет, первые слова и грамматика, требуют минимальных уровней объема мозга, белого вещества и дополнительных синапсов, особенно в языковых центрах мозга (которые мы рассмотрим в следующей главе). Итак, создается впечатление, что язык развивается настолько быстро, насколько с этим под силу справиться растущему мозгу. К чему такая спешка? Почему язык необходимо пустить в дело немедленно, в то время как остальное умственное развитие ребенка, похоже, происходит в более спокойном темпе? В своей книге по теории эволюции, часто называемой одним из самых серьезных трудов после работ Дарвина, биолог Джордж Уильямс рассуждает так:
Мы можем представить себе, что Гансу и Фрицу Каменное Зубило в понедельник говорят: «Не подходите к воде», но оба бегут и плещутся в реке, за что потом будут отшлепаны. Во вторник им говорят: «Не играйте с огнем», и снова они не слушаются, и снова получают шлепки. В среду им говорят: «Не дразните саблезубого тигра». На этот раз Ганс понимает сказанное, и последствия непослушания он запомнил твердо. Он благоразумно избегает встречи с саблезубым тигром, и отшлепан не будет. Бедный Фриц тоже не будет отшлепан, но совсем по другой причине.
Даже в наши дни смерть от несчастного случая — это частая причина детской смертности в раннем возрасте, и родители, которые не пускают в ход розгу в прочих случаях, могут прибегнуть к насилию, если ребенок играет с электрическими проводами или выбегает за мячом на улицу. Многие смерти маленьких детей от несчастного случая можно было бы предотвратить, если бы жертвы поняли и могли запомнить словесные инструкции и были бы способны эффективно использовать вербальные символы как замену реального опыта. То же самое могло быть справедливо и для первобытного общества.
Может быть, неслучайно рывок вперед в накоплении словарного запаса и овладении основами грамматики буквально наступают ребенку на пятки: способность ходить без сопровождения появляется примерно в пятнадцать месяцев.
Давайте завершим наше исследование жизненного цикла применительно к языку. Каждый знает, что учить иностранный язык во взрослом возрасте гораздо труднее, чем усваивать родной язык в детстве. Большинство взрослых так и не овладевают иностранным языком, особенно фонологией — отсюда и вездесущий иностранный акцент. В их речи часто встречаются «окаменелости» — постоянные ошибочные модели, которые не может устранить ни один учитель и никакие исправления. Конечно, индивидуальные различия велики и зависят от прилагаемых усилий, отношения, количества уделяемого времени, качества обучения и просто способностей, но, похоже, что существует потолок даже для самых талантливых взрослых при самых благоприятных обстоятельствах. В Соединенных Штатах актриса Мэрил Стрип считается признанной мастерицей имитировать акценты, но, как мне рассказывали, ее акцент в фильме «Пленти» показался англичанам ужасным, так же как и австралийцам — ее австралийский акцент в фильме про ребенка, съеденного собакой динго[118].
Языковому превосходству детей давалось много объяснений: им помогает материнский язык, они делают ошибки несознательно, у них бо́льшая мотивация к общению, им нравится соответствовать требованиям, у них нет ксенофобии, они не зажаты, и им не мешает родной язык. Но некоторые из этих объяснений вряд ли приемлемы в свете того, что мы знаем о процессе усвоения языка. Например, дети могут выучить язык и без стандартного материнского языка, они делают мало ошибок и не получают реакции на те ошибки, которые все-таки были сделаны. В любом случае события недавнего времени ставят под сомнение эти социальные и мотивационные объяснения. При том, что все остальные факторы верны, главный бросается в глаза — возрастной фактор.
Один из самых убедительных тому примеров — это люди, иммигрировавшие после пубертатного возраста, даже те из них, что добились успеха. Только немногие очень способные личности с сильной мотивацией овладевают большей частью грамматики иностранного языка, но не его характерным звучанием. Генри Киссинджер, иммигрировавший в Соединенные Штаты подростком, сохраняет часто пародируемый немецкий акцент; у его брата, который моложе на несколько лет, акцента нет. Родившийся на Украине Джозеф Конрад, родным языком которого был польский, считается одним из лучших англоязычных писателей нашего столетия, но у него был такой сильный акцент, что друзья едва его понимали. Даже те взрослые, которые успешно овладели грамматикой, зачастую находятся в зависимости от постоянного (и сильного!) самоконтроля, в отличие от детей, для которых усвоение языка — это естественный процесс. Владимир Набоков, другой блестящий англоязычный автор, отказывался читать лекции или давать интервью спонтанно, настаивая на том, чтобы заранее расписать текст слово за словом с помощью грамматик и словарей. Он скромно признавался в том, что: «Я думаю как гений, пишу как выдающийся автор и говорю как ребенок». А ведь он еще и обладал тем преимуществом, что одна из воспитывавших его нянь была англоязычной.
Более систематизированные факты предлагает нам психолог Элисса Ньюпорт и ее коллеги. Они протестировали тех студентов и преподавателей Иллинойсского университета, которые были выходцами из Кореи и Китая и провели в Соединенных Штатах как минимум десять лет. Этим иммигрантам было предложено 276 простых предложений на английском, половина из которых содержала грамматические ошибки, например:
А как насчет овладения родным языком? Те случаи, когда люди дожили до пубертатного возраста, не овладев никаким языком, являются редкостью, но все они предоставляют возможность сделать некоторое заключение. В главе 2 мы видели, что те глухие, которым не дают возможности познакомиться с жестовым языком, пока они не станут взрослыми, никогда не владеют им так же хорошо, как те, кто усвоил его детьми. Из тех детей-маугли, которых находят в лесах или в домах у психически неполноценных родителей после пубертатного возраста, некоторые овладевают словами, а некоторые, как, например, «Джини», найденная в 1970 г. в возрасте тринадцати с половиной лет в пригороде Лос-Анджелеса, научилась продуцировать неоформленные, напоминающие пиджин предложения:
Но они никогда не бывают способны овладеть грамматикой языка в полном объеме. В противоположность этому другому ребенку по имени Изабель было шесть с половиной лет, когда она со своей немой, умственно неполноценной матерью сбежала из заточения в тишине в доме своего деда. Спустя полтора года она усвоила полторы-две тысячи слов и продуцировала сложные грамматически правильные предложения, например:
Очевидно, что она была на пути к тому, чтобы усвоить английский так же успешно, как и любой другой, единственную разницу составлял нежный возраст, в котором она начала это делать.
Когда речь идет о тех, кому, как и Джини, не удалось освоить язык, всегда существует подозрение, что отсутствие сенсорных ощущений и эмоциональные травмы, полученные в ужасных условиях изоляции, каким-то образом повлияли на способность к обучению. Но недавно всплыл на поверхность поразительный случай, когда родной язык пришлось учить во взрослом возрасте нормальному человеку. «Челси» родилась глухой в отдаленном городке на севере Калифорнии. Один за другим низко квалифицированные доктора и клиницисты ставили ей диагноз умственной отсталости и эмоциональной дефективности, будучи не в состоянии диагносцировать ее глухоту (таковой была в прошлом судьба многих глухих детей). Она выросла застенчивой, зависимой, лишенной речи, но во всем остальном эмоционально и неврологически нормальной, оберегаемой любящей семьей, которая никогда не верила в диагноз отсталости. В возрасте тридцати одного года ее отвели к неврологу, который был поражен этим случаем и снабдил ее слуховыми аппаратами, улучшившими ее слух почти до нормального уровня. Интенсивная реабилитационная терапия вывела ее на такой уровень, при котором ее интеллект (согласно тестам) оказался равен интеллекту десятилетнего ребенка, она знает две тысячи слов, работает в офисе у ветеринара, читает, пишет, разговаривает, и стала общительной и независимой. У нее есть только одна проблема, которая становится очевидной, едва Челси открывает рот:
Несмотря на интенсивное обучение и заметный прогресс в других областях, синтаксис у Челси причудливый.
Если суммировать сказанное, то нормальное овладение языком гарантировано детям до шестилетнего возраста, и с этого момента оно все больше и больше ставится под угрозу до достижения ими пубертатного возраста, а потом редко имеет место. Вероятные причины этого — возрастные изменения в мозге, такие как уменьшение уровня метаболизма и количества нейронов на протяжении младшего школьного возраста и достижение наименьшего количества синапсов и уровня метаболизма примерно в пубертатном возрасте. Мы знаем, что мозговой центр, отвечающий за усвоение языка, в детстве пластичнее; дети усваивают язык или восстанавливают его (хотя и не в полной мере), когда левое полушарие мозга повреждено или даже удалено хирургическим путем, но подобное повреждение во взрослом возрасте обычно приводит к постоянной афазии.
«Критические периоды» обучаемости разным вещам — это обычная вещь в животном царстве. Существуют «окна» в развитии организма, во время которых утята учатся следовать за большими перемещающимися предметами, зрительные нервы котят настраиваются на вертикальные, горизонтальные и наклонные линии, а белоголовые воробьиные овсянки подражают песням своих отцов. Но почему способность к обучению вообще может снижаться и затухать? Зачем избавляться от такого полезного умения?
Критические периоды кажутся парадоксом, но только потому, что у большинства из нас неверное представление о биологической истории жизни организма. Мы склонны думать, что гены подобны чертежам на фабрике, а организмы — готовым изделиям. Согласно нашим представлениям, когда в процессе созревания строится организм, он раз и навсегда укомплектовывается теми частями, которые понадобятся ему на протяжении жизни. И у детей, и у подростков, и у взрослых, и у стариков есть руки, и ноги, и сердце, потому что руки, и ноги, и сердце — это части фабрично установленного в организме младенца оборудования. Если какая-то часть почему-то пропадает, нас это озадачивает.
Но теперь давайте попробуем представить себе жизненный цикл по-другому. Представьте себе, что то, что управляется генами — это не фабрика, выпускающая в мир готовую продукцию, а механический цех в театре со скупым директором, куда периодически возвращают агрегаты, материалы и несущие конструкции, чтобы разобрать их и переоборудовать для следующей постановки. В любой момент в этом цеху могут изготовить именно то, что требуется сейчас. Самая наглядная биологическая иллюстрация этого — метаморфозы. Гены формируют в насекомом механизм поедания, позволяют ему вырасти, создают вокруг него кокон, растворяют его, превращая в сгусток питательных веществ и перерабатывают их, создавая аппарат для размножения. Даже у людей сосательный рефлекс пропадает, зубы прорезаются дважды, а комплекс вторичных половых признаков появляется в период созревания. Теперь совершите мысленное сальто назад. Подумайте о метаморфозах и проявлении качеств по мере созревания не как об исключении, а как о правиле. Гены, сформированные естественным отбором, управляют организмами на протяжении их жизни; а те или иные конструкции появляются в тот жизненный промежуток, когда они необходимы, не раньше и не позже. В возрасте шестидесяти лет у нас все еще есть руки не потому, что они были на этом месте с рождения, а потому, что они так же нужны шестидесятилетнему, как и ребенку.
Этот взгляд с другой позиции весьма полезен, хотя и дает утрированную картину происходящего. Он позволяет пересмотреть и вопрос о критических периодах. Этот вопрос будет звучать уже не «Почему исчезает способность к обучению?», а «Когда требуется способность к обучению?» Мы уже отметили, что ответ может быть таким: «Чем раньше, тем лучше», чтобы преимущества владения языком использовались максимально долгий срок на протяжении жизни. Теперь отметьте себе, что обучаемость языку в противоположность использованию языка наиболее полезна в качестве «одноразового» навыка. Как только от окружающих взрослых были усвоены детали местного языка, дальнейшая способность к обучению (помимо усвоения лексики) будет избыточной. Это напоминает ситуацию, когда вы одалживаете дисковод для дискеты, чтобы загрузить в новый компьютер нужное программное обеспечение, или одалживаете проигрыватель, чтобы переписать свою коллекцию пластинок на кассеты; как только вы закончили это делать, аппараты могут быть возвращены. Так и аппарат для овладения языком уже не нужен после того, как однажды он уже был пущен в ход; если его содержание повлечет какие-то расходы, его можно разобрать. А расходы будут наверняка. В метаболическом смысле мозг — это свинья. Он потребляет одну пятую всего необходимого организму кислорода, а также большие объемы всех калорий и фосфолипидов организма. «Жадная» нервная ткань, не находящая больше применения — это прекрасная кандидатура для мусорной корзины. Джеймс Херфорд — единственный в мире лингвист-компьютерщик, занимающийся эволюцией языка, загрузил вышеупомянутые условия в компьютерную имитацию эволюции человека и обнаружил, что критический период для усвоения языка неизбежно должен находиться в раннем детстве.
Даже если существует какая-то польза от овладения иностранным языком в зрелом возрасте, критический период для усвоения языка, возможно, эволюционировал как часть более глобального жизненного явления — увеличивающихся с возрастом слабости и уязвимости — которое биологи называют старением. Здравый смысл подсказывает, что тело, как и все механизмы, должно изнашиваться в результате использования, но это еще одно неправильное понимание метафоры о фабричной продукции. Организм — это самовосполняющаяся, самовосстанавливающаяся система, и не существует физического объяснения тому, почему мы не можем быть биологически бессмертны, как бессмертны поколения раковых клеток в лабораторных исследованиях. Это не означает, что мы
Ответ, согласно Джорджу Уильямсу и П. Б. Мидавару, прост. По мере того, как при естественном отборе закладывалось строение организмов, должен был идти постоянный выбор из тех или иных свойств, что в разном возрасте предполагало разные компромиссы между выгодами и убытками. Одни материалы могут быть легкими и прочными, но быстро изнашиваются, в то время как другие могут быть тяжелее, но долговечнее. Некоторые биохимические процессы могут приводить к блестящим результатам, но оставлять в наследство организму все возрастающее количество отходов. Механизм восстановления клеток может быть метаболически дорогостоящим, а наиболее полезным в преклонные годы, когда уровень изношенности уже высок. Как же поступает естественный отбор, когда ему приходится сталкиваться с такой ситуацией компромисса? Как правило, он отдает предпочтение тому варианту, при котором выгоды получает молодой организм, а убытки несет старый, а не тому, при котором выгоды равномерно распределяются по всей протяженности жизни. Эта асимметрия уходит корнями в асимметрию, присущую смерти. Если удар молнии убьет сорокалетнего, то не придется скорбеть ни о пятидесятилетнем, ни о шестидесятилетнем, но о двадцатилетнем и о тридцатилетнем пришлось бы. Любое свойство организма, которое, согласно природному проекту, должно было приносить пользу после сорока, пропало впустую. И такая же логика действует тогда, когда случайная смерть происходит в любом возрасте: жестокая математика говорит о том, что при прочих равных показателях у молодого существа возможности лучше, чем у старого. Поэтому у представителей любого биологического вида перевес будет на стороне тех генов, которые укрепляют молодой организм в ущерб старому, а результат — всеобщее старение.
Поэтому обучаемость языку может быть подобна другим биологическим функциям. Языковые мучения туристов и студентов могут быть платой за языковую гениальность, проявленную нами в детском возрасте, так же, как и дряхлость преклонных лет — это плата за бодрость в юные годы.
© 2024 Библиотека RealLib.org (support [a t] reallib.org) |