Развитие способностей к саморазвитию

Автор: Александр Поддьяков

Способности активно исследовать новизну и сложность меняющегося мира, изобретать новые оригинальные стратегии деятельности и быстро осваивать то, что открыто другими, так необходимые в современной экономике, не могут развиваться с нужной нам скоростью, если для стимулирования этих способностей мы не сконструируем специальные инструменты и технологии, в том числе образовательные.

Примерно так можно выразить суть одной из главных идей важнейшего современного направления - конструктивизма в образовании. Его положения касаются разных уровней процесса организации и эффектов обучения - от макросоциального (уровня общества в целом) вплоть до уровня видовой анатомии человека - например, перестройки мозговых структур (пока речь идет о констатации и анализе этих изменений, а не о реальном целенаправленном переконструировании мозга путем обучающих воздействий).

Рассмотрим некоторые из этих уровней в контексте социального проекта quot;Образование 2.0quot;.

Между изобретением письменности в древности и современным использованием компьютерных систем для обработки данных и для коммуникаций часто проводят параллели - как между двумя революциями в истории человечества, повлекшими последствия сопоставимого масштаба. Но существенная разница в их влиянии на мозг пока все-таки есть. Культура письменной речи чрезвычайно глубоко трансформирует психику человека - вплоть до того, что функции письменной речи получают quot;пропискуquot; в самой структуре мозга, и происходит эта прописка (quot;прошивкаquot;) в процессе обучения чтению и письму в школе. Одно из ярких тому подтверждений - психическое нарушение, которое встречается только у людей, достаточно хорошо научившихся читать и писать; так называемая буквенная агнозия. (Агнозия - неспособность распознавать, узнавать что-либо; соответственно, буквенная агнозия - потеря способности распознавать письменный текст.) При поражении определенного участка мозга (например, в результате травмы, возникновения опухоли и т. п.) на границе затылочной и височной коры левого полушария (у правшей) происходит следующее. Человек, полностью сохраняя способность к устному речевому общению, а также к зрительному распознаванию предметов окружающего мира и к сложной пространственной ориентации, теряет способность распознавать письменную речь (написанный или напечатанный текст). Он даже не может назвать показываемые ему буквы алфавита, а когда его просят переписать слово, он его не переписывает, а перерисовывает каждую букву - как набор черточек, овалов и т. д. (точно так же он срисовывал бы, например, схему какого-нибудь лабиринта).

Существование такого нарушения, наряду с другими фактами мозговой организации, означает, что социум, создавший и использующий письменность, вполне реально влияет на формирование мозговых структур членов этого социума. Указанный речевой quot;подцентрquot; мозга формируется в ходе обучения грамоте и активного использования письменной речи. При этом мне пока не встречались сообщения, что кто-то, пусть и будучи чрезвычайно активным сетевым пользователем, избирательно потерял способность выходить в Интернет при поражении некоего участка мозга - каковая способность была бы потом успешно восстановлена путем нейрохирургической операции, медикаментозного лечения или в результате естественного заживления поврежденных мозговых структур [Другой вопрос - что здесь считать естественным, природным заживлением; в любом случае, понятие quot;естественныйquot; означает в этой ситуации нечто иное, чем в словосочетании quot;естественное заживление пореза на рукеquot;]. Это означает, что компьютеризация/интернетизация пока не затронула столь же глубокие слои психики, что появление письменности, - хотя, возможно, когда-нибудь и затронет.

Сталкиваясь с предметами и явлениями окружающего мира, человек (как младенец, так и взрослый) конструирует знание о них и о возможных способах деятельности с ними - так считают конструктивисты[Оппонирующие точки зрения есть, но мы не будем их здесь рассматривать из-за ограниченного объема статьи.]. В соответствии с данной идеей педагоги, специалисты в области образования могут: а) качественно улучшить и б) количественно ускорить процесс этого познания, если организуют его как процесс столкновения обучаемых со специально разработанными объектами и средами - в том числе компьютерными, виртуальными.

Основные понятия конструктивистского подхода: исследовательское учение (exploratory learning, inquiry-based learning), обучение через деятельность (learning by doing), экспериментирование, обучение через открытие (discovery-based teaching/learning) и др. Особое место занимает конструкционизм. Он предполагает, что для изучения ряда предметных областей недостаточно предоставлять учащимся возможность обследовать те или иные характерные или просто чем-то замечательные объекты и явления этой области, а надо побуждать человека конструировать свои - например, писать свои компьютерные программы, quot;обучаяquot; компьютерную систему выполнять те или иные действия. Основоположником этого направления считается Сеймур Пейперт (Seymour Papert), автор переведенной у нас книги quot;Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеиquot; (М., 1989), учебного языка программирования и компьютерных микромиров LOGO.

Для конструктивизма важны не только представления об исследовательском взаимодействии учащегося с изучаемым материалом в ходе своеобразной познавательной quot;робинзонадыquot; (человек один на один с новым объектом), но и конструктивизм на социально-психологическом уровне (социальный конструктивизм), то есть построение сообществ. Идея такова: помимо учебных объектов - головоломок разной сложности и другого материала, предназначенного для исследования и экспериментирования, - надо создавать сообщество участников учебного процесса, сконструировав такие правила его внутренних социальных взаимодействий, которые придадут процессу обучения новые измерения, обогатят его. Материал для изучения должен быть сконструирован так, чтобы по отношению к нему было возможно особое распределение ролей и исследовательских действий участников. Оно должно раскрывать сущностные характеристики изучаемой реальности и создавать возможности совместных содержательных обсуждений, углубляющих понимание (distributed learning, distributed experimentation, distributed cognition). В нашей стране, начиная с 1970–80-х годов, исследования возможностей таких учебных объектов и сред велись под руководством В. В. Рубцова [Коммуникативно-ориен-тированные образовательные среды. Психология проектирования / Под ред. В. В. Рубцова. М.: ПИ РАО, 1996.], ныне директора Психологического института РАО и ректора МГППУ. Из современных зарубежных подходов я бы отметил в первую очередь выдвинутую М. Спектором [Spector J. M. Tools and principles for the design of collaborative learning environments for complex domains // Journal of Structural learning and Intelligent Systems. 2001. 14 (4).] (J. Michael Spector) концепцию разработки сред, основанных на сотрудничестве учащихся и предназначенных для изучения сложных (комплексных) областей, - хотя здесь я, возможно, субъективен. Более подробную информацию о современных концепциях можно почерпнуть, например, на сайтах COllaborative Learning and Distributed Experimentation (COLDEX), Computer-Supported Collaborative Learning, (CSCL). Есть также пакет свободного ПО для поддержки социально-конструкционистской педагогики Moodle 2.0, и никому не возбраняется стать участником данного проекта - а значит, это организация пространства развития теми и для тех, кто организует пространства развития для других.

Организация учебных исследовательских сообществ важна не только тем, что при групповом обсуждении проблемы коллекционируется большее количество решений - просто потому, что каждый бросает свои идеи в общую копилку (хотя такое накопительство тоже полезно). Важнее то, что здесь работает метафора не копилки, а котла, где идеи взаимодействуют не вполне предсказуемым образом.

С этим непредсказуемым взаимодействием связано самое парадоксальное преимущество группового обсуждения (диалога), открытое и проанализированное Ю. М. Лотманом: практически каждый участник понимает в том, что сказал другой, не совсем то или даже совсем не то, что тот имел в виду. С одной стороны, эта неполная тождественность сказанного и понятого - источник смешных недоразумений, драм, трагедий, а с другой - источник новых решений, о которых до начала обсуждения не помышляли ни высказывавшийся, ни слушавшие. По Лотману, творческие решения, новизна возникают именно в зоне пересечения несовпадающих сфер понимания разных участников. Например, французская исследовательница И. Лови показала, как недостаточная четкость понимания одних и тех же понятий и концепций биологами, физиологами, медиками способствовала формированию такой социальной сети междисциплинарных взаимодействий (на общем поле публикаций, конференций и т. д.), которая привела к прорывным открытиям в иммунологии в середине ХХ века [ Loewy I. The strength of loose concepts - boundary concepts, federative experi-mental strategies and disciplinary growth: the case study of immunology // History of Science. 1992. 30, 90, Part 4, pp. 376-396.].

А. Н. Кричевец показывает эффекты несовпадения понимания и трансформации знаний и смыслов на материале обучения математике: в процессе передачи знания учитель всегда транслирует нечто большее, чем сам осознает, и ученики как-то вычитывают это знание и смыслы, причем делают это по-разному. У учеников другой личный опыт, они взаимодействовали с другими источниками знания, а не только с учителем - как бы велик он ни был. Это создает непредсказуемый контекст восприятия и понимания, благодаря чему передаются и порождаются (!) неявные, имплицитные смыслы и знания, quot;которые в данный момент невозможно сформулировать и которые в явном виде обнаружатся лишь в более поздних системах (либо постоянно будут находиться в виде беспокоящей альтернативы)quot;[Кричевец А. Н. Адаптивность и априорность. М.: РПО, 1998. С. 108-109.]. О других аспектах трансляции неявных знаний при обучении см. работу quot;Экономические основы общества знанийquot; [Дэвид П. А., Форэ Д. Экономические основы общества знания // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2003. Т. 1. №1].

Иначе говоря, у участников формируются quot;горизонты неясных знанийquot; (в терминах Н. Н. Поддьякова). Яркий пример их зарождения в детском возрасте дает Д. Хофштадтер, профессор Cognitive Science and Computer Science, автор книги quot;Гёдель, Эшер, Бахquot; (Пулитцеровская премия 1980 г.) и, что важно в данном контексте, сын нобелевского лауреата по физике Р. Хофштадтера. Он вспоминает свои впечатления в восемь лет, когда отец принес с работы несколько плакатов по ядерной физике [Хофштадтер Д. Массовая культура и угроза рациональной науке.] (очень советую почитать).

По опыту quot;Летописей.Руquot; можно сказать, что для работы с детьми в открытой, неиерархической вики-среде самому нужно хорошо понимать правила игры, что можно и чего нельзя делать, быть готовым к полной открытости, быть толерантным не только на словах, но и на деле; критически, но по-дружески относиться к человеку, который имеет диаметрально противоположное мнение. С другой стороны, эта среда предоставляет много возможностей: например, ученики из небольших городков делают сайты школ на вики-технологии, пишут статьи краеведческого характера. Использование множества источников информации, по сравнению с традиционной практикой, когда и ученик, и учитель опираются только на школьный учебник, приводит к появлению двунаправленного процесса. Когда учитель понимает связанные с этим проблемы и пытается решить их вместе с учениками, возникает новое качество. Если же учителя говорят детям: вот вам новая среда, вы там можете писать все, что угодно, - то дети и пишут что угодно - получается не образовательный процесс, а чушь. Следует отметить, что сейчас запущен федеральный проект quot;Открытый классquot;, направленный на адаптацию учителей к работе в открытых социальных средах.

Среда дает новые технические возможности, но педагогическая идея остается неизменной - это проектно-исследовательский метод обучения. При этом вклад каждого участника может быть понят из той роли, которую каждый из участников проекта играл в выполнении задачи - например, один подбирал текстовые источники, другой иллюстрации. При этом учитель должен заранее придумать, как этот урок будет организован, какую роль каждый участник будет играть и как его вклад оценивать. Впрочем, вики-среда позволяет сравнительно легко оценивать, кто что добавил и сделал. К тому же в проектной методике принята защита проекта в виде выступления, когда каждый из участников сам рассказывает, что он сделал, как он этого добился.

Здесь возникает проблема идейных лидеров сообщества. В микросоциуме юного Д. Хофштадтера это были нобелевский лауреат по физике и его коллеги - именно они задавали горизонты неясных знаний, а также зоны знаний ясных и четких.

Однако quot;в эпоху Интернета нет того, кто умнее всехquot;, пишет Александр Наумов. Мне эта фраза не очень понятна, и я бы интерпретировал ее так.[Прекрасная иллюстрация к предыдущему разделу. - Прим. ред.] В Интернете в любой момент к обсуждению может примкнуть человек, лучше знающий и понимающий какие-то аспекты обсуждаемой проблемы или даже всю ее целиком и качественно повышающий уровень обсуждения, - а вслед за этим неизбежно найдется другой человек, способный сделать то же самое, но в новом повороте, и т. д. Это хорошо.

К сожалению, верно и другое суждение: quot;в эпоху Интернета нет того, кто глупее всехquot;. В любой момент к обсуждению может примкнуть человек, знающий и понимающий проблему хуже, чем все предшествующие участники, качественно понижающий уровень обсуждения и представляющий как мусор то, что говорилось до него, - а вслед за этим найдется другой человек, способный сделать то же самое еще раз, но уже немного по-своему, и т. д. Это приводит к тому, что группы экспертов норовят объединиться в интернет-сообщества с ограниченным доступом. Там почти все то же, что в Веб 2.0, но только для этой группы. И дело вовсе не в сокрытии профессиональных секретов [О секретности и знаниях, дающих решающие конкурентные преимущества, в контексте Образования#8194;2.0 должен быть отдельный разговор. Например, как пишет член-корр. РАН И. В. Мелихов, ни одна из национальных нанотехнологических программ не предполагает широкого обмена накопленными знаниями с другими странами: общедоступны лишь второстепенные данные и самые общие сведения о наночастицах - ликбез для начинающих, которым заведомо не догнать лидеров.] и не в профессиональном снобизме. Просто в условиях вторжения кого угодно содержательное обсуждение теряет смысл. Точно так же двое людей, разговаривающих по телефону, прекращают разговор, если к линии случайно подключается другая пара говорящих, да еще и начинает вставлять реплики. (Допускаю, что найдутся люди, готовые охотно с ними побеседовать, но таких не слишком много, и категория это специфическая.)

Ситуацию усугубляют различия не только в уровне знаний, но и в мировоззрении и ценностях участников. Критическую важность этого аспекта легко показать на следующем примере.

Сейчас все больше набирает силу в некотором смысле особое направление математического образования - формирование представлений о социальной справедливости в ходе обучения математике[Заинтересовавшиеся читатели могут обратиться к книге International perspectives on social justice in mathematical education / Ed. by B. Sriraman (2007), выложенной авторами в открытый доступ на www.math.umt.edu/tmme/monograph1]. Как член редсовета одного из международных журналов я однажды получил на рецензию статью по этой проблеме, возмущающую социальной демагогией и математической некомпетентностью. В статье описывалось, как на занятиях математического кружка с помощью специально разработанных задач формировать у детей представления о справедливости борьбы одного народа против несправедливостей, чинимых другим народом. (Во избежание кривотолков - статья поступила из региона, географически очень удаленного и от нашей страны, и от ее даже неблизких соседей.) Манипулятивные установки авторов курса были очевидны, и редакция статью отклонила.

Теперь поставим мысленный эксперимент. Представим, что открылся интернет-ресурс quot;Матобразование 2.0: Обучение социальной справедливостиquot;. И выкладываются туда две статьи из, соответственно, двух крепко конфликтующих регионов (к России уже достаточно близких - добавим для наглядности этого исключительно мысленного эксперимента). Вопрос читателям: как будут развиваться события на этом образовательном портале в виртуальном пространстве, а также события с его живыми участниками в пространстве реальном?

Идеи специальной организации учебных взаимодействий с развивающими целями восходят к теории развития высших психических функций (мышления, сознания, произвольного поведения и др.) классика отечественной и мировой психологии, советского психолога Л. С. Выготского (1896–1934). Ссылки на него - неотъемлемая часть практически любого зарубежного текста по конструктивизму в образовании.

По Выготскому, эти функции формируются в ходе общения и различных социальных взаимодействий. Общение со взрослым или более продвинутым сверстником задает для ребенка так называемую quot;зону ближайшего развитияquot;. Это то, что ребенок пока не умеет сам, но чему может научиться с помощью другого - партнера по общению и обучению. Если общение организовано правильно, утверждает Выготский, то один шаг в обучении конкретному материалу должен сопровождаться двумя шагами в интеллектуальном развитии.

Но можно пойти дальше и попробовать выращивать не только quot;зону ближайшегоquot;, а и quot;пространство отдаленного развитияquot;. К примеру, учитель математики, вооруженный современными знаниями, может учить первоклассников арифметике в пределах первого десятка, но объяснять суть дела так, что они начинают понимать нечто принципиально важное и про математику в целом, и даже что-то про устройство мира как такового.

Особая судьба ожидает образовательные проекты, которые той или иной стороной затрагивают политические, национальные, коммерческие и другие конфликты (не важно, какие именно, - важно, чтобы конфликт был серьезен и существенно задевал чьи-то интересы). С такими проектами, вероятно, начнет происходить то же, что с соответствующими статьями Википедии, которые наперегонки вымарывают и переписывают друг за другом разные люди#8194;- мастера википедической борьбы. Их цель - quot;распространение дезинформации или навязывание публике необъективной картиныquot;, о чем пишет Бёрд Киви [Киви Б. Танцуют все! // Компьютерра. 2007. № 31]. При этом Илья Щуров считает: хотя quot;никогда нельзя быть уверенным в том, что просматриваемая страница не была изменена злоумышленником десять секунд назадquot;, это не является проблемой для образовательных интернет-ресурсов. Другие источники тоже не вполне достоверны, а отделение знания достоверного от недостоверного развивает критическое мышление[Щуров И. Образование будущего: в ожидании революции // Компьютерра. 2005. №43].

Действительно, если в изучаемой области ведется борьба за доминирование определенной точки зрения, в том числе нечестными методами, человек вправе знать об этом и может становиться вынужденным разведчиком-контрразведчиком в той степени, в какой этого требует изучаемый предмет. Здесь возникает вопрос: чего хочет разработчик программы обучения, каковы его цели? Дело в том, что учебная деятельность никогда не является точной копией той деятельности, которую осваивают в учении, - например, копией профессиональной деятельности или же деятельности, которую придется осуществлять в жизни по мере необходимости, не будучи профессионалом. Поэтому любую программу обучения можно сравнить со своеобразным оптическим прибором#8194;- линзой сложной формы, которую преподаватель ставит между обучаемым и реальностью и через которую предлагает рассматривать эту реальность. Такая линза, по-разному преломляя информацию о реальности, дает обучаемому свое представление об этой реальности и о деятельности в ней: она показывает что-то в крупном, объемном и ярком виде, что-то - в уменьшенном и плоском, а что-то игнорирует вообще. Избежать этого неполного соответствия и искажений реальности нельзя. В организации этих несоответствий, в вынесении на первый план того, что педагог считает важным в осваиваемой деятельности, и в переводе на задний план того, что он считает неважным, состоит смысл обучения данной деятельности в данной обучающей программе.

Поэтому, если явно сформулированной целью образования, в том числе образования 2.0 и далее, станет формирование способностей социального интеллекта, знаний и стратегий деятельности, связанных с организацией помощи и противодействия обучению других субъектов, распознаванием соответствующих ситуаций и т. д., то самостоятельное, стихийное приобретение опыта критического мышления, о котором пишет Илья Щуров, вообще может быть подкреплено институционально - например, организацией специальных учебно-демонстрационных площадок, где вынужденные будущие аналитики конкурентной разведки, competitive intelligence (без этого в жизни не обойтись) будут сталкиваться с учебными ситуациями обмана, исследовать их, экспериментировать, обсуждать. Если же такой явной цели поставлено не будет, придется развивать эти способности самостоятельно.

Нередко за время обучения профессиональные знания и умения, передаваемые преподавателями и осваиваемые учащимися, успевают в значительной мере устареть. В этих условиях образование должно быть нацелено не столько на формирование конечного набора заранее известных компетенций, сколько на формирование компетенции обновления компетенций, по выражению ректора ГУ-ВШЭ Я. И. Кузьминова [Кузьминов Я. И. Образование в России. Что мы можем сделать? // Учительская газета. 2005. № 11]. Но формирование этой метакомпетенции требует развития способностей к саморазвитию. А на этом пути есть препоны - глобальные вызовы конструктивистам. Назовем некоторые из них.

Не все способности развиваются синергически, то есть так, чтобы развитие одной способности подстегивало развитие второй, та подстегивала третью и т. д., а последняя - первую, и так бы все это и раскручивалось с ускорением. Психологические исследования показывают, что некоторые способности действительно взаимно поддерживают развитие друг друга, но некоторые - наоборот, тормозят, что проявляется, например, в отрицательных корреляциях между результатами выполнения тестов этих способностей. Вообще говоря, дело это естественное - нет динамических систем без отрицательных обратных связей, иначе система пойдет вразнос. Но беспокоит то, что некоторые важные способности, которые мы хотим видеть связанными синергически, оказываются связаны скорее обратными зависимостями. Например, тесты исследовательского поведения часто имеют отрицательные корреляции с тестами интеллекта. Это означает, что человек, получивший низкий балл в тесте на интеллект, измеряющем способность быстро перерешать большое число кем-то сформулированных стандартных задач с заранее известным ответом, с большой вероятностью (хотя и не гарантированно) получит более высокий балл в тесте исследовательского поведения, то есть проявит себя как достаточно хороший исследователь новизны и неопределенности, способный самостоятельно ставить и решать исследовательские задачи при реальном взаимодействии с объектами. К сожалению, верно и обратное.

Также далеки от идеала отношения между интеллектом и креативностью: по данным В. Н. Дружинина[Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2002.], если провести тестирование творческих способностей (креативности), а вслед за ним - тестирование интеллекта, то результаты испытуемых во втором тесте оказываются ниже, чем без предварительного тестирования креативности, и наоборот. Иначе говоря, актуализация одних способностей тормозит актуализацию других.

Являются ли эти неприятные факты следствием некоей фундаментальной особенности организации обучения (тогда его надо перестраивать так, чтобы эти способности лучше дружили друг с другом) или же, например, следствием особенностей мозговой организации человека как биологического вида, генетически обусловленных закономерностей индукции, возбуждения-торможения нервных процессов? Тогда конструктивизм может перейти к генно-инженерным проектам, изменяющим человеческий мозг. Плюсы и минусы этого сейчас оценить крайне сложно.

Другой глобальный вызов: человек относительно легко овладевает лишь системами с малым числом факторов, однозначными связями между ними и линейной динамикой изменений, но плохо справляется с многофакторными системами и ситуациями, с сетями взаимодействий, где имеется много взаимосвязанных переменных. А таких ситуаций становится все больше во все более усложняющемся социальном и технологическом мире. Что делать для развития соответствующих способностей: изменять обучение (тогда как именно?), вкладываться в генно-инженерные проекты или искусно распределить усилия между этими мерами, связав их друг с другом, а также, может быть, и с проектами создания гибридного интеллекта, предполагающими, например, имплантирование систем искусственного интеллекта в нервную систему?

Есть и другие проблемы. При этом надо понимать, что на самых разных уровнях существует социальный запрос прямо противоположной направленности. Кто-то захочет не развития, а торможения способностей - примерно так же, как сейчас, судя по сообщениям СМИ, некоторые глухие жители стран Запада хотели бы принять меры, чтобы их будущие дети тоже были глухими[Слышащие дети им неудобны, непривычны и наносят своим присутствием душевную травму. Templeton S.-K.. Deaf demand right to designer deaf children. Об особенностях подачи этого материала на одном из российских каналов см.: Lesha. Глухая Утка атакует мозг телезрителей! Это - и к вопросу об информационной борьбе.]. Тенденция, мягко говоря, интересная, объективно поддерживающая патологию - причем не только слуха.

Однако до того, как биология, медицина, информационные технологии не поднялись на соответствующий уровень, данная конкретная проблема (по крайней мере, в такой постановке) не возникала. В этом отношении общество можно сравнить с персонажем, одной рукой пытающимся приподнять себя, а другой - опустить поглубже. Образование 2.0 - продвинутый инструмент этой деятельности, доступный для использования и той и другой руке.

Конструктивисты, вперед?

Ключевыми концепциями, заложившими основы для построения образовательных пространств, в которых будут решаться задачи, стоящие перед образованием двадцать первого века, стали теории Ж.#8194;Пиаже, Л.#8194;С.#8194;Выготского и С.#8194;Пейперта. Жан Пиаже сделал очень многое для понимания внутренних механизмов интеллекта и последовательности их становления при развитии мышления ребенка. Он сумел экспериментально доказать, что каждый человек, по сути, является творцом собственного интеллекта. Те события, которые с нами происходят, и то, чего мы достигаем, является строительным материалом и основанием для нашего взаимоотношения с окружающим миром. Очень важным (хотя, возможно, и несколько упрощенным) следствием теории Пиаже стала концепция Говарда Гарднера о восьми фундаментальных типах интеллекта, которые в разной степени выраженности могут встречаться у разных людей. Это деление предполагает, что в процессе обучения ребенок должен как минимум иметь шанс войти в то пространство, где он сумеет применить доминантный для него тип интеллекта и где он будет понят и оценен по достоинству.

Заслуга Выготского состоит в построении очень мощного концепта, связанного с зоной ближайшего развития, под которой он понимал функции, quot;находящиеся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, которые сейчас находятся еще в зачаточном состоянии, функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, то есть тем, что только-только созреваетquot;. Развитие ребенка для Выготского было чем-то вроде движения Сталкера за гайкой, привязанной к веревочке. Мы бросаем ее вперед, в неизвестное, и движемся за ней вслед. Мы движемся на ощупь, но пройти можем очень далеко. Пространство, в котором происходит движение,#8194;- это среда насыщенного социально-культурного взаимодействия, в котором учителю - тому, кто занимается бросанием гайки профессионально, - принадлежит совершенно особая роль. Он - не тот, кто тянет за уши или пихает в спину. Он#8194;- тот, кто знает, как летает гайка.