СТРАТЕГИЯ ОБУЧЕНИЯ ДРАМАТИЧЕСКОГО АРТИСТА[35]

— Какова цель обучения артистов? Идеальная цель? Как вы думаете?

— Приготовить очень тонких людей.

— Подготовить студента, чтобы он изобрел игру. Чтобы он мог импровизировать. Импровизация — это главная нота, которая соединяет то, что внутри, и то, что снаружи.

— Я хочу рассказать случай из моей жизни. Это случилось в ресторане. Друг-поэт подошел к моему столику и сказал: я скажу четыре слова, которые ты не должен забыть никогда. Я талантливей самого себя. Вначале показалось, что это парадокс. Но потом, пытаясь понять это, я понял, что таланта у человека больше, чем возможности выказать его. Нужно найти инструменты, которые помогли бы показать талант, нужно узнавать самого себя, узнать, какие у тебя возможности.

— Итак, вы считаете, что нужно оснастить талант всеми инструментами? Да, разумеется. Но я думаю, что, принимая молодого человека в театральную школу, мы берем на себя большую ответственность. Молодой человек приходит к нам, он любит театр, но его любовь очень хрупкая и слабая, очень простая, даже примитивная.

Он хочет побыть на сцене, как-то выразиться, чтобы люди на него смотрели. Он хочет нравиться. И первое, главное, что мы должны сделать за пять лет, — эту хрупкую склонность к искусству превратить в сознательную глубокую любовь. Потому что когда он заканчивает институт, он должен любить искусство глубоко. Он будет любить искусство, понимая его, будет оснащен культурой, будет знать театр, литературу, живопись, музыку, прошлое театра, великих артистов, режиссеров, он будет уже смотреть на свое дело как на определенную миссию. Он будет, выходя на сцену, понимать, что он оказывает на публику нравственное влияние. Мы должны воспитать у актера ощущение миссии. Тогда у него будет достоинство художника, и тогда он будет по-настоящему счастливым человеком. Задача, которая стоит перед нами, как ни странно, — выпустить из института счастливых людей. Студент приходит к нам просто такой — веселенький, а выйти должен счастливым художником. Вот такая крупная задача стоит перед педагогами. Поэтому мы в течение пяти лет, с одной стороны, учим студента мастерству, то есть, как вы справедливо рассуждаете, оснащаем его талант инструментами, а с другой — укрепляем его дух. С одной стороны, он должен быть сильным мастером, а с другой, — должен быть художником высокой души. Это очень непросто сделать, потому что нас подстерегает пошлость, подстерегает такое представления об артисте: «Вышел, посмешил людей, покрасовался, поклонники кругом, деньги…». Если он остановится в своем сознании на этом уровне, то будет мелким человеком, его будет мучить ощущение, что его недооценили, его будут снедать зависть, разные комплексы: эта роль — маленькая, хочу большую, хочу только Гамлета, а на Лаэрта я уже не согласен… Это будет человек несчастный. Другое дело, когда есть артист, который играет Розенкранца или Гильденстерна, но играет хорошо, глубоко, и, главное, — понимает смысл всего спектакля и гордится, что играется спектакль, который потрясает зрителей, и у него самого на душе спокойно. Он уходит после спектакля с ощущением выполненного долга. Конечно, я не хочу противопоставлять мастерство духу, не хочу сказать, что должен быть такой возвышенный, но ничего не умеющий артист… Вот самые серьезные цели театральной школы.

Особая тема — педагогическая команда. У нас есть целая система разных предметов, которым мы учим. В центре собственно актерское мастерство, затем к нему примыкает тренинг — он очень близко соприкасается с актерским мастерством, но мы выделяем тренинг в отдельный предмет, чуть позднее мы поговорим об этом подробнее. Сценическая речь, танец, акробатика, сценическое движение (этикет), цирковое искусство, оркестр (игра на инструментах). Я говорю об идеальном случае. Например, на прошлом курсе у нас было очень мало денег, и оркестра почти не было. Дальше — вокал, хоровое пение или вокальный ансамбль. Затем литература — национальная и мировая, история изобразительного искусства (живопись, скульптура, архитектура) — тоже национальная и мировая, история театра — мирового и национального, история отечества, мифология. На предстоящем курсе у нас будет повторный опыт изучения Библии, потому что библейские сюжеты лежат в основе всего искусства.

Очень важно, чтобы педагоги составляли единое целое. Мы называем это «педагогической командой». Некоторые работают со мной много лет, мы хорошо понимаем друг друга, но все равно в процессе обучения мы должны иметь очень тесный контакт. Потому что, скажем, танец надо так преподавать, чтобы он примыкал к актерскому мастерству. Бывают случаи, когда танцу учат отдельно, в отрыве от актерского мастерства, и студенты танцевать умеют, но при этом в танце они пустые. Это очень серьезная ошибка. Или студент поет, заботится о звуке, о резонаторах — а внутренне пустой. Или он говорит, звучит, артикулирует хорошо, а пустой. Как ни странно, это может случиться со всеми предметами. Поэтому и я, и мои коллеги по актерскому мастерству часто бываем на всех занятиях, и естественно, на всех зачетах: по танцу, по речи, по вокалу. И, к примеру, по танцу зачеты принимаю и я, а не только кафедра пластического воспитания. Руководитель курса все равно отвечает за все.

— А что объединяет педагогов?

— У нас, у педагогов разных предметов, есть один общий объект: индивидуальность студента. Мы все вместе сидим и всматриваемся. Поэтому и на танце, на вокале, и на речи мы смотрим, как развивается индивидуальность. А задача студента, естественно, — соединить все эти предметы и подчинить их одной цели: воспитанию в себе содержательного артиста.

— А мы попробовали преподавать эстетику и психологию и убедились, что это очень полезно для студентов.

— У нас тоже есть и эстетика, и психология, правда, немного. Конечно, артисту полезна эрудиция, но, во-первых, набор предметов не может быть бесконечным, а во-вторых, артисту не нужны слишком сложные отвлеченные понятия. Например, в свое время у нас стали преподавать артистам экономику театра. Мне принесли учебный план: экономика — восемнадцать часов. Я спрашиваю, нельзя ли сделать десять? Сделали десять. Я говорю: а нельзя пять? Сделали пять. Я говорю: а нельзя ли вообще без нее?.. Однако на следующем курсе нам дали очень интересного педагога по экономике. Молодой человек любил и понимал театр. Он увлек студентов сочинением оригинальных и эффективных театральных проектов, их экономическим обоснованием. Таким образом, все зависит и от того, кто преподает. Другой пример: есть у нас в академии замечательный педагог по философии. Он живой, он любит театр, обладает огромной эрудицией, и я всегда приглашаю его к нам на курс. Однажды сказали: в этом году он очень занят. Тогда я говорю: а давайте в этом году обойдемся вообще без философии. Если педагог зануда и не любит театр, мы лучше вообще без этого предмета обойдемся.

Теперь перехожу к началу работы — к набору. В наборе участвуют все педагоги. Правда, они подключаются на разных этапах набора. Довольно быстро присоединяются педагоги по речи, по танцу, по вокалу, а на каком-то более позднем этапе мы делаем специальный коллоквиум. На курсе, который мы сейчас набирали, был коллоквиум по литературе и истории. У нас замечательный педагог по зарубежному театру — академик, и замечательный профессор русской литературы. Я их пригласил, чтобы проверить, каков уровень культуры у абитуриентов. Увы, выяснилось, что ужасный. Средняя школа очень плохо учит…

Я возвращаюсь к началу набора. Идет огромная масса людей. В последний раз нам пришлось просмотреть примерно шестьсот человек. А мест двадцать три. Мы ведем набор долго, около двух месяцев. Есть такие этапы набора — консультации, первый тур, второй тур, коллоквиум, отдельная пластическая проверка. Потом третий тур, параллельно я даю абитуриентам две письменные работы, и, наконец, — экзамены по истории и литературе.

Теперь кратко расскажу, что значат этапы. На консультации мы для удобства делим абитуриентов на десятки. Входят десять человек, остальные толпятся за дверями. Есть основная программа прослушивания. Молодой человек должен прочесть стихотворение, прозаический отрывок и басню. Из каждой десятки обычно остается четверо-пятеро. Первое, на что мы обращаем внимание, — это внешние данные. Абитуриент читает, ты смотришь. Плохое лицо, плохие пропорции фигуры — он выбывает сразу. Иногда ведь бывает, приходят такие, что думаешь: «Господи, как тебя сюда занесло!» Бывает, вообще человек шел по улице, увидел театральный институт — о, пойду! Бывают абсолютно случайные люди. Бывает плохой голос, неисправимые дефекты речи. Это сразу видно, такой человек уходит. Дальше смотрим. Конечно, артист не обязан быть очень умным, но бывает, приходит такой дурак, что с ним разговаривать невозможно: он не понимает ничего, кроме затверженного к экзаменам стихотворения, не знает ни одного произведения, «Анну Каренину» не читал, а только выучил из нее отрывок.

Почему требуются именно эти три жанра литературы: стихи, проза и басня? Стихи дают возможность понять, есть ли у человека хоть какое-то поэтическое чувство. Если он читает Пушкина, а при этом у него ноль поэтичности, он дальше не обсуждается. На прозе проверяется логическое, повествовательное мышление, умение воспроизвести пейзаж и т. д. Наконец, басня — очень эффектное средство проверки — тут проверяется характерность, способность к перевоплощению, то есть фундаментальные актерские свойства. На одной только басне Крылова «Волк и ягненок» можно понять многое. Ее можно и так, и эдак поворачивать. Можно давать парадоксальные задания. Пусть Волк будет интеллигентный, а Ягненок — хам. Много всяких вариантов. Или я говорю: «Не рассказывай мне басню, просто сыграй волка или ягненка». Если мне мало, я прошу: а теперь черепаху, а теперь журавля и т. д.

Между первым и вторым туром обычно мы просим всех, кто остался, сделать письменную работу. В этом году я предложил тему: «Люди, которых я люблю, и люди, которых я ненавижу». Они написали, сдали, — и но этим листочкам тоже про каждого становится кое-что попятно. Конечно, кто-то может немножко соврать, приукрасить, но все равно про многих что-то новое узнаешь.

Второй тур. Остались четыре-пять человек из десяти. Из шестисот — примерно половина. Еще раз смотришь, второй раз, просишь другие стихи, другую басню, другой отрывок из прозы. Потом — петь, танцевать. Это очень важные моменты. У человека может не получиться с чтением, но когда он запел, вдруг возникло дыхание, диапазон, чувство. В танце тоже проверяется многое: широта души, распахнутость, юмор, характерность. Говоришь ему: станцуй, пожалуйста, восточный танец. Или русский, или китайский, грузинский…

Перед третьим туром их остается обычно человек семьдесят. Тут мы им предлагаем сыграть отрывки из разных пьес: Чехова, Островского, Шекспира. Допустим, кто-то будет играть сцену Гамлета и Лаэрта из пятого акта трагедии. Они идут в библиотеку, берут книжку и работают над отрывком. Правда, мы им даем помощника — режиссера из студентов старших курсов. Им немножко помогают и с костюмами, с реквизитом. На подготовку два-три дня. На третьем туре они и играют вот эти фрагменты. Что в данном случае проверяется? Во-первых, способность к общению. В этом году у нас были, например, такие случаи, когда замечательно читала девочка, и хорошо пела, и хорошо танцевала, но как только начинала общаться — ну не видит партнера, хоть убей. «Здравствуй, Аня!» — говорят ей, а она не откликается. Не реагирует на партнера. В этом году было два таких случая. Мы этих девочек не взяли. Во-вторых, отрывки дают возможность педагогам представить примерно, какие в будущем этот артист сможет играть роли. Конечно, очень талантливый человек может играть любые роли. Но в реальности не так — есть актерский диапазон. Так вот, смотришь и думаешь: талантливый, да, но — на какие роли его назначать? Иногда по ходу третьего тура предлагаешь попробовать дополнительный отрывок. Но тут ему уже дается не три дня, а один час, а то и полчаса.

— Мне кажется, что это слишком трудно. Ведь поступающий знает немного об актерском мастерстве, и когда он берет отрывок, у него слишком мало времени для работы. Как можно увидеть, к чему человек способен, за такой срок? Он будет нервничать…

— Мы не ждем, что он нам всерьез подготовит роль и хорошо ее сыграет, — хотя бы мелькнуло что-то. А потом, у нас есть опыт. Если мы видим, что абитуриент слишком волнуется, мы его успокоим. Мы же понимаем, почему не получается: от волнения или от

бездарности.

— Почему эти отрывки не делаются на более простых ситуациях?

— Там очень много простых отрывков. Шекспира мы берем редко, однако иногда подумаешь: «А вдруг он может Гамлета?» Пусть попробует. И вот он увидел Гертруду и так хорошо сказал первые слова! Уже достаточно. И к тому же видит, слышит, чувствует — вот и спасибо! Или — вышел фальшиво, смотрит фальшиво, повернулся фальшиво, стал говорить — тоже фальшь. Спасибо! Или, скажем, начинает играть шекспировского могильщика: взял лопату, копает, поет, живо кряхтит. Спасибо! Понравился. Может быть, он потом будет не Гамлетом, а могильщиком? Тоже неплохо.

— Их заставляют учить текст?

— Можно выучить, можно своими словами.

— Вы сами выбираете, кто кем будет в отрывках?

— Да. Обычно они сами не знают, кого пробовать… В этом году у нас было много отрывков из Мольера, Бомарше, Островского, Чехова. После отрывков — пластическая проверка. Они идут в спортзал, одетые в трусики и в купальники, и специалисты но движению смотрят фигуру, гибкость, чувство ритма, координацию… Их просят ходить, бегать, прыгать, немного жонглировать. Это испытания длинные, по нескольку часов.

Затем мы долго с ними беседуем. Кто отец, кто мать, из какого города родом. Еще раз спрашиваем: «Почему ты хочешь быть артистом?». Просим рассказать какой-нибудь случай из жизни. Иногда абитуриент в чтении не очень хорош, в отрывке не очень, а рассказывает что-то из жизни — у него слезы, и мы тут думаем: это что-то означает.

И вот самый нервный момент, когда вся комиссия собирается, абитуриентов уже осталось примерно тридцать пять. А надо взять двадцать пять. Это бывает мучительно — выбирать. Оставляем двадцать пять. Но и среди них находятся такие, которые, пройдя все испытания, умудряются на истории или на литературе получить двойку. Ничего не поделаешь. Выбывают. Потому что уж совсем ничего не знают. Бывает такой ответ: «В 1812 году что-то было, а что — не знаю». «Ты фамилию такую слыхал — Чехов?» — «Слышал.» — «Вишневый сад» читал?» — «Читал.» — «В чем там дело?» — «Двое полюбили друг друга и встретились в вишневом саду…»

В итоге остается, скажем, 22–23 человека. Троих мы можем взять на так называемые вечерние места — это все то же самое, что и у других, но они не будут получать стипендию. Еще есть платные ученики. Они тоже сдают экзамены наравне со всеми, и хотя в общий список не попали, но могут платить — и их зачисляют. Я не люблю этого, но в этом году взял такую студентку.

— Что случается с теми, кто не заканчивает институт? Есть такие?

— Кто-то выбывает по личным причинам, бывает, кого-то отчисляем по неуспеваемости. Получил, например, двойку по актерскому мастерству. Но это очень редко. Обычно выбывает тот, у кого не хватает характера учиться. Кто-то уходит в режиссуру. Причем хорошие режиссеры получаются! Один студент два года у нас отучился, поехал в Москву к знаменитому педагогу Фоменко учиться режиссуре.

После набора мы собираем студентов и даем первые задания на лето. Тут и наблюдения над собой, и письменные работы, и список книг для прочтения… и так далее.

Однако перейдем к собственно обучению, к программе первого семестра. Мы начинаем с очень простых вещей: с элементарного внимания, с элементарной организованности, с элементарного рабочего взаимодействия. Скажем, надо сделать упражнение «Круг». Составить из стульев «круг» и сесть. Но сделать это надо бесшумно, быстро и красиво. Сделать это, оказывается, непросто. На этом простеньком упражнении студенты учатся быть внимательными, аккуратными, бесшумными, элегантными и, главное, — учатся устанавливать контакт, понимать друг друга без слов. Как я должен взять стул, поставить, но не помешать соседу, не столкнуться стульями с соседями при передвижении. Ну, стулья поставили — а как сесть? Значит, должен быть интервал, чтобы я мог элегантно обогнуть свой стул и сесть — причем сесть должны все одновременно, воздух перед этим вдохнуть и, садясь, выдохнуть одновременно. (Возникает понятие затакта.)

Затем делаем какое-либо простое, но одновременно очень важное для нас упражнение. Предлагаем студенту съесть по яблоку или по груше, или по черешне, или по конфете. Но проделать это как с реальными фруктами, так и с воображаемыми. И сравнить эти два процесса. Это и увлекательно и поучительно одновременно. Наглядно возникает проблема сценической правды. Пусть это пока и малая правда. Но таким образом начинается путь добывания большой правды, и этот путь лежит через физические действия и ощущения (или в другом порядке — через физические ощущения и действия; ведь мы сначала оглядывали и обнюхивали яблоко, а потом ели); так начинается ход к освоению методологии или, вернее сказать, к освоению фундаментальных основ творческой концепции К. С. Станиславского.

Мы начинаем также проверять летние творческие дневники студентов. Мы ведь просили их после приема записывать все, что видишь и ощущаешь, общаясь с природой. В том числе, и на тему «Человек и вода». Обратите внимание, как ваше тело воспринимает воду. Какие вы ощущения испытываете, когда входите в воду. Когда плаваете. Когда купаетесь. Когда попадаете под дождь. Когда идете по лужам или но болоту. Или, скажем — сухость во рту. Или — как вы себя чувствуете перед грозой, дышите. И так далее. Или — «Человек и почва»: как ощущаешь под ногами землю, траву.

И тут же начинаем делать соответствующие упражнения. Надо войти в воду (уже воображаемую), попасть под воображаемый дождь, идти по воображаемому болоту, ощущать под ногами воображаемую траву и т. д. Должен артист помнить жару, должен ее ощущать? Конечно. И все это делается с помощью воображения. Если механически — это ужасно.

— Они должны воспроизводить каждое упражнение, подготавливаясь к роли?

— Пока только идет изучение собственного тела. До ролей еще сто лет. Если бы можно было сразу к ролям переходить, то зачем учиться пять лет? Артист — это человек, который работает при помощи собственного воображения. Пока идет речь о самом простом: я воображаю себе подробно, например, как я разбираю фотоаппарат: снимаю одну деталь, откручиваю другую. Как у меня работают пальцы? Не надо торопиться. Только настоящее изучение своего тела и умение ио-настоящему им управлять при помощи воображения является путем, который приведет потом к правде. Если студенты делают что-то механически — лучше этого не делать вообще. Сюда, как видите, входят и традиционные упражнения с воображаемыми предметами, — скажем, жарить яичницу… Эти упражнения, кстати, тренируют и чувство последовательности. Если студент сначала взбивает яйца, а потом разбивает яйцо — значит, он не приучен к последовательности. Должна быть логика, которая пригодится потом в ролях — разбираться, что за чем идет. Но эти упражнения с воображаемыми предметами — только частный случай упражнений на физическое бытие.

Есть описание того, как Немирович-Данченко репетировал в Художественном театре сцену из «Трех сестер». Это был второй акт, когда в комнату входят с зимней улицы Маша и Вершинин. Знаменитые артисты вроде бы неплохо играли, но режиссер добивался от них ощущения погоды, ощущения инея, оставшегося на ресницах. Когда говорят «метод физических действий по Станиславскому» — я считаю, это неправильно. Я говорю: концепция физического бытия. Концепция физического бытия Станиславского и Немировича-Данченко. Тело должно жить правдиво, должно испытывать правдивые ощущения. Это очень важно. Вот он, первый курс. Это основа. То, что я рассказал, закладывается в первом семестре. Он посвящен правдивой жизни тела. Это не значит, что нужно только в первом семестре этим заниматься, а потом забыть. К этому как к одному из основных понятий придется возвращаться много раз.

— Какой будет зачет в конце первого семестра?

— Там будет многое, но способность взаимодействовать с физической средой будет одним из основных требований зачета. Одновременно, разумеется, подытоживается работа по танцу, речи, вокалу и другим предметам.

Но главное, повторяю, самоанализ тела. Этим нужно заниматься каждый день и все проверять. Я же артист! Поел, скажем, — отложил вилку и ножик, попробовал запомнить, как я держу вилку и ложку, как жую, как глотаю. Пусть мама с папой скажут, что я сошел с ума. Надо учиться самоанализу. Тело — это инструмент. Как знает скрипач свою скрипку! Как он прислушивается к звуку, как подтягивает колки, как о ней заботится! Он ее изучает. Пианист изучает рояль. А у артиста инструмент — тело.

Предположим, что наши студенты в какой-то степени поняли необходимость правдивой жизни на сцене. И благодаря своему воображению могут сделать так, чтобы им было жарко, холодно, чтобы болела пораненная рука, могут ощущать идущий дождь, могут вспомнить, как человек хромает оттого, что натер мозоли, ощущать даже более тонкие вещи — например, как человек себя чувствует в замкнутом пространстве или в другом случае в широком поле, помнить вкус лимона, запах сирени…

Но вот я, педагог, уже вижу в глазах студентов немые вопросы: а что дальше-то? А что будет дальше? И каждый студент про себя думает: хорошо, сделали какие-то упражнения, а играть-то когда будем? Когда нам роли дадут?

И тогда студентам поручаются роли деревьев: один — дуб; другой — клен и т. д. Начинается работа над этими «ролями». Предупреждаешь студентов: не «играть» дуб или березу, а побыть этими деревьями. Мы договариваемся, что деревья — живые существа (а кто докажет, что это не так). И вот оказывается, что с нашими деревьями происходят важные внутренние процессы. Их три. Во-первых, они испытывают чисто физические ощущения: им жарко (засуха); холодно (мороз); больно (сломана ветка). Во-вторых, они думают: у них может появиться, например, такая мысль: «Хотя бы скорее дождь — надоела жара». В-третьих, у них работает воображение («интересно, когда появится лесник, тот в сапогах, с черной бородой?»). И вот, когда студенты сыграли первую в их жизни «роль» (я их в шутку с этим поздравляю), я спрашиваю, удалось ли им не играть роль, а хотя бы несколько секунд побыть дубом, березой, осиной. Оказывается, такие секунды были. Вот тут я их поздравляю всерьез, потому что есть, с чем поздравить. Ведь это был пример реального бытия на сцене. Кстати, главный теоретический труд Станиславского имеет подзаголовок: «Реальное ощущение жизни пьесы и роли».

Итак, всякое живое существование на сцене состоит из трех элементов: физическая жизнь, мысли и воображение. Мы условно называем это триадой. Это понятие для нас очень важно. Конечно, в случае «деревьев» — это модель, это некоторая схема, у реального живого человека все сложнее, конечно, у человека сложнее физическая жизнь, чем у дерева (у него есть не только ощущения, но и действия), гораздо сложнее мысли и гораздо сложнее воображение. Но, все-таки, с нашей точки зрения, — я еще раз подчеркиваю, я говорю только о своем опыте, о своих убеждениях, о своей методике, другие педагоги в других школах и мастерских могут думать по-другому, — это основной закон. О том, что жизнь живого человека можно представить как триаду, — это наши студенты должны усвоить твердо. А студенты Бухарестского университета им. Караджале, где я преподавал в январе, даже на стене сделали аппликацию из цветных букв: «физическое бытие, думание и воображение», потому что это должно стать законом на дальнейшие месяцы их обучения.

— Я очень уважаю ваш метод работы, но если бы я был вашим студентом, я поставил бы вам некомфортный вопрос: если мне не жарко, но я стараюсь, чтобы мне было жарко, если я никогда в своей жизни не буду предметом или играть вещь, но буду существом, а не деревом, — это разве не школа обмана? Не учат меня обманывать?

— Вся профессия артиста основана на воображении. Если артист человек одаренный, то, когда ему говорят: «жарко!» — ему становится жарко. Потому что в этом природа таланта артиста. Его воображение откликается на обстоятельства. А с воображением и тело. И у нас у всех в жизни воображение откликается на слова.

— Я думаю, что искусство не рождается из воображения. Оно рождается из реальной жизни.

— А разве «жарко» — это не реальная жизнь?

— Воображение — это часть искусства. Но это не река творчества. Тогда, когда я это сделаю, я бог, я буду реальным, я вижу, у меня видения, и чтобы моя мысль была понята людьми, я перевожу это на язык, который понимают все, на язык реальности.

— Вы хотите сказать, что не надо играть дерево? Хорошо, пусть лежит человек. Впрочем…

— Мы в театре никогда не играем такие роли — деревьев.

— Это не совсем так. Есть такой писатель — Меттерлинк. Он написал замечательную пьесу «Синяя птица», ее играли во МХАТе, так там есть Сахар, Хлеб… Как их играть?

— Это другое. Реальность, как говорит Платон, — это копия смысла. Это идея реальности, а не реальность. Аристотель говорит о мимезисе, имитации.

— С вашей точки зрения, на сцене должна быть правда или имитация?

— На сцене имитация, но сделанная способами правды.

— Вы знаете, это все слишком сложно. Да и преждевременно — Платон, Аристотель… Мы про это на первом курсе не говорим, мы говорим очень простые вещи: на сцене должна быть правда. И все. Значит, по-настоящему должно быть жарко, по-настоящему нужно на сцене думать, на сцене должно быть настоящее воображение. И у студентов не возникает никаких вопросов. А если студент мне говорит, что на сцепе должна быть имитация, я ему отвечаю очень просто: иди учиться в другую мастерскую. Таких вопросов я даже не разрешаю. Человек, сомневающийся в том, что на сцене должна быть правда, нам не нужен. Ведь мы уже к этому времени много говорили про правду физического существования. И после этого упражнения студенты нам говорят, что они несколько секунд действительно были деревьями. И все они уже ощутили, что на сцене может быть правда.

— Отелло убивает Дездемону по-настоящему?

— До Отелло еще очень далеко, это не тема для первого курса. Мы учим реалистической правде. Вы сейчас задаете мне вопрос, немного забегающий вперед, но я отвечу. Все знаменитые трагики: Сальвини, Леонидов, Поссарт — играли Отелло и переживали все по-настоящему. Они рыдали на сцене. Зрители в зале тоже плакали. Но почему-то ни один Отелло не задушил Дездемону. А почему? Что за фокус? Потому что природа актерского искусства такова, что частичка сознания актера на сцене все равно знает: «Я на сцене». И даже: «Как хорошо, что я на сцене! Как хорошо, что я играю! Какое удовольствие!» Поэтому Отелло рыдает, а часть актерского сознания отмечает: «Как хорошо я рыдаю! И как хорошо, что зрители плачут!» И когда артист заканчивает спектакль, он выходит к зрителям, вытирает слезы, но он счастлив. Такова природа театра. Причем, самое интересное, что это получается само. И как это ни странно, этому учить не надо. И зрители это принимают. За всю историю «Отелло» никто ни разу не испугался в зрительном зале: ой, задушит по-настоящему!

Мы продолжим наш разговор завтра…

…Итак, надо учить правде. А вот если артист неталантливый, если он попал в эту профессию случайно, ему скажешь — жарко, а он скажет — нет! Талантливому скажешь — дождь идет, — с ним сразу что-то произойдет, а если он не артист, он удивится: какой дождь, здесь же потолок! Если у артиста отсутствует воображение, то это беда. Искусство — это, прежде всего, воображение. А Шекспир откуда взял свои истории? У него тоже это в воображении возникло. Говорят, что когда Флобер писал сцену смерти Эммы в романе «Мадам Бовари», он рыдал! А Горький, когда писал в романе «Жизнь Клима Самгина» эпизод, в котором человеку вонзают нож в печень, написал и упал в обморок, а йотом посмотрели — у него там, где печень, красный рубец. Это были гении. А чем гении отличаются от нас, простых людей? Ответ простой: у нас, предположим, хорошее воображение, а у гения — гениальное воображение.

— Вы говорили о Горьком, Флобере, Шекспире — они чувствовали все намного глубже, чем сегодняшние писатели, которые пишут на компьютере… Вы говорите, что русская школа строится на понятии «быть». Актер должен узнавать жизнь. Тогда что происходит с нашими молодыми — и русскими, и румынами, которые в последние годы существуют в мире, где уже не успевают быть самим собой, а имитируют других?

— Я не философ, а вы затрагиваете слишком специальные вопросы. Давайте продолжим наши театральные педагогические темы.

О физической жизни мы подробно говорили. Концепция физического бытия — это идет от Станиславского и Немировича-Данченко. Что же касается мысли — многие театральные деятели занимались этой частью триады — мыслью. Если вы читали театральную литературу, то наверняка знаете понятия: «внутренний текст», «внутренний монолог», «внутренняя речь», — мы называем это «мыслью» или «думанием». Далее, «воображение» — это те или иные картинки, у Станиславского и у Марии Осиповны Кнебель — «видения». Но тоже тут не так все просто, это не просто сменяющиеся плоские картинки. Видения могут быть клочковатыми, могут мелькать, могут вспыхивать на одну секунду, могут быть смытыми — но они есть. Это очень объективная вещь. Если я сейчас скажу очень простое слово «мама», у каждого возникнет что-то свое. Вот вам связь слова и воображения. Или скажу «Бухарест» — у каждого тоже что-то возникнет. Причем часто в нашем воображении возникает — и не только на сцене, но и в жизни, — то, чего на самом деле нет, а человек воспринимает это в высшей степени эмоционально. В жизни есть случаи, когда даже не актер испытывает от воображения очень сильные чувства. Например, я подумал, что с моей сестрой что-то случилось, у меня в воображении возник какой-то несчастный случай, и я покраснел, побледнел, у меня стало сильно биться сердце, — а ведь ничего не было. Даже не будучи актером, человек способен эмоционально реагировать на то, чего не было. Вот что такое воображение, и в чем природа сценической игры.

Сейчас прошу быть очень внимательными, мы подходим к разбору следующего упражнения. Оно гораздо сложнее, чем «Деревья», хотя «Деревья» очень хорошее упражнение, я его очень люблю. Чем хорошо «дерево»? Он внешне неподвижно, ограничено физически, а внутренняя жизнь у него активна.

В общем, мы переходим к людям. Упражнение называется «Цепочки физических действий и ощущений». Надо найти в литературе какой-то отрывок, где очень подробно описана физическая жизнь человека. Нас пока не интересуют ни мысли, ни воображение, только физическая жизнь. Студенты приносят много всяких отрывков. Одна студентка нашла сцену из романа Тургенева «Дворянское гнездо». Там Лиза очень тщательно собирает все предметы на своем столе, все вещи приводит в порядок, потом перевязывает тесемкой пачку с любовными письмами… Она это делает перед уходом в монастырь. Очень подробно описано, какой она ящик выдвинула, как подвинула лампу… Другой студент принес рассказ Чехова, где герой готовится к трапезе в трактире, ему приносят блины, он их мажет маслом, посыпает перцем, наливает себе водку…

Утвердив принесенные отрывки, мы просим студентов осуществить цепочки, то есть подробно проделать все эти последовательные действия. Конечно, пока это всего лишь упражнения, это не этюды, это не отрезки жизни.

Впоследствии мы вводим в рассмотрение две другие «цепочки»: «цепочку мыслей» и «цепочку воображения». И таким образом, занимаемся уже фактически не «цепочками» только, а жизненными эпизодами героев литературных произведений. Тем более, что у настоящих писателей подробно описаны и физическая жизнь, и мысли, и воображение. Другое дело, что когда мы потом берем пьесу, там нет описаний, не зафиксированы мысли и видения, а есть только слова героев. Что делать? Угадать, расследовать, организовать на сцене физическую жизнь, угадать, о чем думает герой, и угадать, что у него вспыхивает в воображении. Мы долгое время тренируем и одну цепочку, и вторую, и третью. Потом три цепочки сливаются в одно, переплетаются, и возникает (должна возникнуть) живая жизнь. Это повод для размышления. «Деревья» и «Цепочки» — это фундаментальные, главные наши упражнения.

— Жаль, что мы не могли видеть ваших практических занятий.

— Нашу работу в университете Караджале в январе сняли на семь кассет и сейчас из двадцати двух часов монтируют семьдесят минут. Не знаю, что получится. Боюсь, что не все будет понятно…

— А параллельно идут занятия по речи, по танцу, по движению?

— Конечно. Утром, с девяти до двух часов идут занятия по танцу, акробатике, и так далее, и лекции.

— Сколько времени вы берете, чтобы пройти все эти упражнения?

— Пока мы говорим о нервом семестре. Правда, «Цепочки» — это уже переход на второй семестр. Но, разумеется, напоминать о триаде приходится очень долго, и на старших курсах тоже.

— Как проходит зачет за первый семестр?

— В первом семестре прошлого выпуска мы показывали именно цепочки физических действий и ощущений. А цепочки мыслей и воображения мы изучаем уже во втором семестре. Вообще, сколько чем заниматься, — это бывает по-разному.

— Это только ваш метод, другие мастерские в Петербурге работают по-другому?

— Я рассказываю только об опыте нашей мастерской. Уверен, что, скажем, в мастерской Петрова или в мастерской Норенко многое по-другому, другие упражнения, хотя основа у нас у всех одна — школа Станиславского. И я уверен, Норенко тоже считает важной физическую жизнь (другое дело, как он это называет), тоже ставит вопрос о воображении и о мышлении. Это объективно, это от Станиславского. А вот как сплетать это, какая последовательность, какая методика — это у каждого свое.

— Я был в Петербурге на занятиях у Тростянецкого, у него другая метода. Но он тоже говорит о Станиславском, а также о Вахтангове, Михаиле Чехове…

— Слово «Станиславский» говорят все. А вот кто что имеет в виду… Хочу подчеркнуть, что это важно — три линии жизни человека: первая — физическая, физиологическая, если даже хотите — биологическая, физические действия и ощущения (Гамлет фехтует с Лаэртом, закалывает Полония, у человека болит зуб…), вторая — человек думает (я пришел и думаю: в прошлый раз на семинаре было десять человек, сегодня девять, кого-то не хватает) — некоторые называют это внутренним текстом или внутренним монологом, и третья линия — воображение (я вспомнил человека, который тут сидел, того, который говорил про эстетику, про Аристотеля, волосы светлые, лицо немножко красноватое…). Если какая-то из этих линий актером не реализуется — это ошибка.

Но вот наступает время, когда мы даем студентам отрывки из литературных произведений. Тут есть нюансы. Сначала мы предпочитаем отрывки не из пьес. Отрывки из прозы поначалу более полезны, потому что автор больше помогает. Подсказывает, о чем думает герой, какая погода, какое настроение, отмечает очень важные подробности, и студенту поначалу полезнее играть такие отрывки. В пьесе ему придется самому все понимать и придумывать. В прозе обычно написана биография. Нужна биография героя? Нужна. Но в пьесе ее приходится придумывать. Поэтому мы предпочитаем сначала работать с прозой.

В данном случае отрывки студенты выбирают сами. Вы помните, на вступительных экзаменах им давали отрывки педагоги.

В данном случае они берут то, что им нравится, что они любят. К этому времени, кстати, они уже более образованы. Им уже преподают и литературу, и историю. И вот студенты начинают показывать свои отрывки.

— В первом семестре вы не работаете над текстом?

— Нет, конечно, это начинаем не раньше конца марта…Итак, студенты показывают отрывки, — и полный провал. Это такой специальный педагогический тактический прием. Я заранее знаю, что это будет плохо… Так оно и происходит. В каком смысле плохо? Они выучили слова, но слова у них деревянные, искусственные. Они все разучили, как это делают в очень плохом театре. И они сами видят, что ничего не вышло. И вот начинается с ними разговор.

Во-первых, оказывается, для того, чтобы на сцене сказать живое слово, а не декламировать, должна быть проделана очень большая подготовительная работа. Но, прежде всего, оказывается, что они забыли триаду. То, что они делали раньше, они, схватившись за отрывки, не смогли применить. Главное, мол, — играть, а на триаду наплевать. Сразу — стоп, ребята! А где триада? И особенно они, оказывается, нетверды в первой линии — в физической жизни.

Скажем, они выучили разговор Гамлета с могильщиками. Гамлет говорит красивые слова, берет черен, могильщик поет песню… Стоп, ребята! Ты могильщик, ты же копаешь неправдиво! Ты же, когда копаешь, испытываешь мускульное напряжение, земля сырая, земля чем-то пахнет, череп нужно найти по-настоящему, к тому же, чуть выпили могильщики — нужно правдивое чувство опьянения вспоминать. Гамлет приходит усталым, он перед этим выдержал схватку на корабле, уже не в одежде принца. А вы выучили слова и стали красиво говорить! А где же физическая жизнь?

Вторая ошибка. Вторая линия триады. Ведь у Гамлета еще остается в воображении, как он боролся с пиратами, а потом он мысленно снова представляет себе Клавдия, потому что возвращается во дворец. Уже не говоря о том, что в его воображении всегда неотступно стоит отец. Значит — стоп! И вторая линия триады — «воображение» — не работает.

И третье. Слова они говорят, а в голове — ноль. Нет мышления. Ребята, так дело не пойдет!

Но есть еще одна очень важная причина, по которой отрывки не получаются. Студенту Гамлета играть еще рано. И играть Лаэрта — тоже рано. Почему рано? А потому, что каждая роль — это частичка собственной души. И прежде, чем играть какую-то роль, нужно не лезть сразу в душу Гамлета или Лаэрта, или Вершинина, или Макбета, а сначала залезть в свою душу. И начинается особый этап, когда они должны разбудить собственный эмоциональный опыт.

И тогда эти отрывки откладываются. И прежде, чем сыграть, скажем, ссору Гамлета с Лаэртом, студент должен сыграть этюд из собственной жизни, который напоминает сцену Гамлета и Лаэрта. Например, я играю этюд, как я когда-то, пусть в детстве, подрался с кем-то. Как был человек, с которым я «на ножах». Может быть, возникнут и совпадения: я ухаживал за его сестрой, а он меня за это невзлюбил. И я играю этюды про себя в ситуации, которая мне близка. Эти этюды называются ассоциативными. Потом будет много видов этюдов. Пока говорим об ассоциативных.

Я начинаю делать этюды про то, как я могу возненавидеть человека, как я дрался, как я однажды был на кладбище (а откуда иначе возникнет ощущение кладбища?). Я делаю этюды, как я отношусь к человеческим костям, и, вообще, что это такое — взять череп в руки? Если надо, старательный студент пойдет на кладбище, почувствует его атмосферу. Или еще раз о могильщике. Что такое копать землю? А, может быть, даже кто-то когда-то работал на кладбище? Опять этюды. Или что это такое — вести шутливый диалог? Об этом надо задуматься, так как в разговоре Гамлета и могильщика есть некий юмор.

Далее. Оказалось много отрывков на любовную тему — из Тургенева, Чехова, Льва Толстого, из «Ромео и Джульетты». Однако все фальшиво. И тогда спрашиваешь студента: а ты сам-то знаешь, что такое любовь? Молчит. Расскажи! Или — принеси ассоциативный этюд про свою любовь. В общем, надолго отрывки уходят со сцены, они отложены. Делаем этюды. Потом все делают этюды на тему «Первая любовь». Кстати, в Бухаресте замечательный этюд был у Ирины с Габриэлом — они сделали этюд про любовь семилетних детей — а ведь это бывает очень сильная любовь. У нас в Петербурге весь курс проходит через этюды: «Первая любовь», «Первый страх».

В этюдах возникает и текст, но свой, не составленный, а тот, который рождается сам, «выскакивает». Эти этюды часто бывают замечательными, бывают поразительные этюды. Потому что люди учатся рассказывать про себя, про свою душу. В каждой роли есть частица души самого артиста, частица его жизненного опыта, его особая эмоциональность, его личная эмоциональность, потому что на самом деле роль — это смесь автора и актера. Иногда в театре смотришь на артиста — казалось бы, играет хорошо, обаятельный, темпераментный, все правильно делает, а не волнует меня. Почему? Да потому что его самого по-настоящему судьба его героя не волнует. Значит, мир его собственной души не разбужен, не работает опыт. Душа актера должна быть распахана, как залежавшаяся земля, прежде, чем в нее бросить зерна. Пока собственная душа артиста не распахана, нельзя приступать к автору.

Нам нужно, чтобы студенты изучили свою собственную душу. Чтобы вспомнили сами себя. Иногда говорят: себя-то я знаю! А на практике выясняется, что мы себя и не знаем. Или что мы себя забыли. И поэтому идут этюды «Случай из детства», «Случай из моей жизни». Это целый этап. Пока студент не поймет, что играть нужно собственной душой, собственными нервами. Ситуация может быть и условная, и чужая для него, скажем, он играет даже самую далекую ситуацию — античную: Эдипа, Антигону, Креонта, Йемену, — но играть-то он должен своими нервами!

Тут мы задаем еще одну письменную работу. Вообще, мы даем достаточное количество письменных работ. Например, «Что я понял за первый семестр». Или «Что я понял за второй курс». Такие работы тоже бывают. Но в данном случае мы даем такую письменную работу «Десять главных событий моей жизни».

— Это была тема на лето, кажется.

— Не совсем. Там действительно речь шла о событиях. Но о событиях лета. А тут — о событиях всей жизни. А во-вторых, это уже общение на другом уровне. У нас к этому времени уже близкие отношения. Студент пишет уже с полной откровенностью, он уже по-настоящему всматривается в себя, он себя вспоминает по-настоящему. Это задание примыкает к теме «ассоциативные этюды». В общем, продолжается работа по изучению своей души. Выясняется: сильное событие в детстве — мама ушла на работу, я остался один. Кто-то запомнил первую драку. У кого-то осталась рана в душе — смерть отца. У кого-то — первый поцелуй. Кто-то пишет о потрясении от потери невинности — естественно, не физиология описывается, а что в душе творилось. Кого-то сразил впервые увиденный фильм Феллини. Кто-то был под впечатлением от великой книги. Кто-то поражен первым предательством. И многие пишут как о сильном эмоциональном впечатлении о поступлении в институт.

Вот такой в это время этап работы над собой. У Станиславского, вы помните, есть две книги: «Работа над собой», и потом — «Работа над ролью». Когда читают «Работу над собой», многие думают, что это только танец, пение, гимнастика. Но, конечно же, в работу над собой входит прежде всего работа над своей душой, приготовление души. Человеческая биография артиста — это его капитал, его багаж. Он должен в своих семнадцати-восемнадцати годах доинститутской жизни хорошо разобраться, потому что все это понадобится для творчества.

Раз уж вспомнили Станиславского. Почему отложены отрывки? У Станиславского ведь есть такое: научиться сперва «Я в предлагаемых обстоятельствах». Но тут тоже есть поверхностное понимание: иногда предлагают свое маленькое, серенькое, бедное «Я». Имеется-то в виду «Я», но я с разбуженной душой! «Я» глубинное…

Вы, видимо, заметили, что у нас все чаще и чаще стало звучать слово «этюд». Таким образом, приступаем к важнейшей теме — этюдный метод. Это начинается в конце первого курса. Ассоциативные этюды — фактически начало этюдного метода. Сам этюдный метод — вещь очень спорная, дискуссионная. Эти слова — «этюдный метод» — часто говорят, но разные люди вкладывают в это разный смысл. А кто-то вообще не подразумевает ничего. К сожалению, в театре много слов говорится впустую…

Есть люди, которые честно (и я их уважаю) отрицают этот метод. А для меня же он — главное. Он испытан, проверен, ибо я работаю так, этому учу студентов и в театре пользуюсь этим методом. Для меня теория и практика не противоречат друг другу.

Этюдный метод — это наследие Станиславского. К концу своей жизни он окончательно убедился, что нельзя учить сразу слова и репетировать с выученными словами, что прежде чем учить слова роли, нужно проделать этюды. Если артист преждевременно выучивает текст, язык начинает толкать слова, и все становится механическим, холодным, формальным. И он предложил проделать следующее: прочесть сцену или всю пьесу сначала только для усвоения сюжета. Более того, у него даже были в этом смысле крайности, в конце жизни он предлагал, чтобы артист вообще не читал пьесу, а сначала узнал ее сюжет от режиссера. Но это перебор. Конечно, пьесу прочесть надо, она — основной источник вдохновения артиста, все начинается с любви артиста к пьесе. А вот после того, как режиссер и артисты прочли пьесу, вдохновились ею, нужно текст отложить и помнить только сюжет.

Принц Гамлет, который учился в Виттенберге, получил известие, что умер его отец. Он примчался в Эльсинор, но опоздал на похороны отца. Видит, что пьют, гуляют. Он думал, что это поминки по отцу. Оказалось, что это свадьба. Он попал на свадьбу. Оказалось, что мать после смерти мужа молниеносно вышла замуж за его брата. Гамлету это не понравилось, он почувствовал, что тут что-то не то. Появился Призрак отца и сказал, что отец умер насильственной смертью и что убийца — его брат, дядя Гамлета. Принц потрясен, но не уверен, потому что сказал это все-таки не реальный человек, а Призрак… И он начинает проверять известие по поведению Клавдия: он убил отца или это все-таки ошибка? Принц убеждается, что Клавдий — действительно убийца его отца. Он хотел было отомстить, но в это время Клавдий сослал его в Англию, и послал с сопровождающими принца Розенкранцем и Гильденстерном тайную просьбу к английскому королю убить Гамлета. Но Гамлет подменил письмо приказом убить Розенкранца и Гильденстерна. В это время произошел морской бой. Гамлет перескочил на корабль к пиратам, они высадили его где-то на датском берегу, и он вернулся во дворец и отомстил всем: убил Клавдия, Лаэрта, но в последний момент был убит сам, потому что клинок шпаги Лаэрта был смазан ядом…

Дальше делаем этюды на каждую сцену. Например: «Возвращение Гамлета» — этюд. Или сцена, в которой идет прием во дворце. Король и Королева спрашивают: «Почему у тебя плохое настроение?» Гамлет отвечает: «Отпустите меня, хочу уехать снова в Виттенберг». Но Королева просит его остаться. Гамлет говорит: «Мне противно, но я останусь». Артисты должны это сыграть со своими словами. А когда артист играет со своими словами, он как бы вынужден сам думать, сам рождать слова, тут есть гарантия, что он не будет декламировать. И только когда он освоит ситуацию со своими словами, он заслужит право взять слова Шекспира и учить их. Но к этому времени он уже будет готов.

Итак, Станиславский рекомендует подробно осмыслить сюжет, а затем пробовать играть его со своими словами. И, действуя таким образом, углублять свое понимание происходящего. В конце концов, такой способ работы получил название «Метод действенного анализа» (формулировка Марии Осиповны Кнебель).

Это понятие употребляют все, но многие путаются. Эти слова имеют два смысла. Во-первых, это метод действенного анализа потому, что перед тем, как играть, нужно разобраться в сюжете — разобраться в действиях, в событиях, которые происходят в пьесе, в событийно-действенной структуре пьесы. То есть, какие события происходят и каким образом разные персонажи в этих событиях участвуют, что они делают, как они действуют. Кто чего хочет, кто чего добивается. Например, Гамлет — проверить, убил ли король отца. Для этого он устраивает «мышеловку». Но он и сам скрывает свои намерения, он убивает того, кто подслушивает его встречу с матерью. (Он же не знал, что там Полоний.) Это называется «действенным анализом».

Во-вторых, когда актеры начинают делать этюды, они изучают материал пьесы своим телом и своей душой и часто, делая этюды, понимают пьесу глубже, чем они ее понимали, читая. В этом тоже открытие Станиславского. Работающий организм артиста дает более точный анализ, чем голова. Когда актер сделал этюд, он понял, что, оказывается, для Гамлета главное — не убить Клавдия, а пробудить совесть матери! И это тоже действенный анализ. Но в данном случае это анализ действием. И это второй смысл этого термина. Поэтому если где-то пойдет разговор о действенном анализе, вы можете сослаться на меня и сказать, что у этого термина есть два значения и две части. Анализ действия за столом, когда мы читаем пьесу и разбираем пьесу по событиям, — это первое открытие Станиславского. Это называется у Станиславского «Разведка умом». И второе открытие Станиславского — уточнение происходящего актерским этюдом, действием артиста на сцепе. Артист действует на сцене и своим действием уточняет характер действия Гамлета. Это «разведка телом», а вернее, всем актерским организмом. Она иногда дает больший эффект, чем «разведка умом». Надо сказать, что эта вторая часть — изучение пьесы телом — и есть «этюдный метод работы».

Очень многие режиссеры используют только первую часть наследия Станиславского — анализ действенной структуры пьесы за столом, «разведку умом». Они считают, что этого достаточно. После этого они переходят к тексту, учат слова и репетируют.

По Станиславскому, к словам нужно приходить длительное время спустя. Сначала проделать много-много этюдов. Какие же бывают этюды? Один вид мы с вами уже разбирали — это «ассоциативные этюды». Я начинаю делать этюды из своей жизни, которые связаны с жизнью Гамлета. У Гамлета была любовь к Офелии — я делаю этюды про любовь. Гамлета был привязан к отцу — я делаю этюды про любовь к отцу. Гамлет любил мать — я делаю этюды про любовь к матери. У Гамлета появился отчим — я делаю этюды на отношения с отчимом. У Гамлета ссора с Лаэртом — я вспоминаю, как я дрался.

Но главный вид этюдов, который нам завещал Станиславский, — это все же сыграть сцену своими словами. Это называется «этюд на сцену», этюд на содержание данной сцены, но со своими словами. Потом делаем этюды на предыдущую жизнь героя — до главных событий. Например: нужен этюд, как Гамлет учился в Виттенберге. Или этюд на отношения с отцом и матерью. Например, Гамлет с отцом сидят перед камином, читают Библию… Это называется «этюды на преджизнь».

Дальше — «этюды на междужизпь». Между актами, бывает, происходят разные происшествия. Если прошло время между первым и вторым актами, то надо знать, чувствовать, что произошло. Например, между четвертым и пятым актами Гамлет плыл на корабле, на корабль напали пираты, была схватка, Гамлет перескочил на пиратский корабль. Как исследовать этот период жизни? Этюдами. Или между первым и вторым актами чеховского «Дяди Вани» прошло две недели — этот период очень важен. Можно исследовать этот период за столом, но можно и этюдом. Представить себе какую-то сцену и сыграть ее.

И, наконец — этюды на физические действия. Например, начало «Гамлета». Ночь, холод, резкий ветер. Нужен этюд, чтобы почувствовать непогоду, озноб. (Впрочем, стражники дрожат не только от холода, но и от страха, который вселило в них появление призрака.) Или этюд на физическое самочувствие Гамлета, когда он отравлен… И так далее.

— Получается, что физическое самочувствие состоит из многих

элементов…

— Вы правы, физическое самочувствие — это все вместе, то есть комплексное понятие. Например: вечер, свет не горит, сумерки, я сижу в комнате один, мне холодно, я чувствую, что у меня поднимается температура, мне страшно, потому что темнеет, а где-то за окнами, очень близко, воют волки. За окном зима. Становится совсем темно, мне страшно смотреть в углы комнаты — кажется, там кто-то притаился. И в то же время я чувствую, что у меня жар, я заболеваю, я бы поспал, но я боюсь заснуть: вдруг из угла кто-нибудь выскочит, или волки нападут… Это называется «сложное физическое самочувствие». Или Гамлет, когда его уже уколол рапирой Лаэрт, когда яд начинает действовать, — он чувствует, что его мутит… Надо сделать этюд, чтобы это понять. Артист скажет: «Я никогда яд не принимал! Я этого не знаю!» Значит, он должен вспомнить, как он когда-то просто отравился какой-то едой, и тогда он может как-то подобраться к этому самочувствию.

Бывает этюд на основной конфликт. Через всю пьесу идет борьба между Гамлетом и королем. Я играю Гамлета, а другой актер играет Клавдия. Мы делаем этюды на ненависть, на физическую неприязнь, мы с ним, например, воображаем момент, когда в детстве, может быть, дядя любил Гамлета, а потом что-то произошло, и возникла ненависть. Мы делаем несколько этюдов на отношения Гамлета с королем.

Все виды этюдов сейчас не перечислишь. Особенно важны, кстати, этюды на начало пьесы. Очень важно этюдами исследовать, с чего все началось. Мы называем это «этюд на первое событие». В нашем случае — это смерть отца. Если хорошая актриса играет Гертруду, она обязательно скажет: «Дайте мне сделать этюд на момент, когда я узнала, что мой муж умер. Как я в ужасе бросилась к его брату, как я плакала, и как он меня утешал, и как мы вдруг оказались в постели…»

— Оливье делает эту сцену в фильме…

— Неужели? Я не видел этого фильма! Мне это просто сейчас пришло в голову…

Вы скажете: обязательно ли делать этюды? Конечно, нет. Этюд на сцену со своими словами, думаю, обязательно. А все остальные — только по потребности артиста, по потребности режиссера. Впрочем, мы сейчас говорим об обучении студентов. Студенты проходят полный курс, они делают много этюдов, потому что они изучают не только произведение, не только свой отрывок, но и вообще этюдный метод. Изучая этюдный метод, студент убеждается каждый раз, что все должно быть проверено собственными нервами, собственным телом, собственной душой и собственным воображением. Только тогда он постепенно станет Гамлетом и получит право говорить слова Шекспира. Это право нужно завоевать.

Конечно, в практическом театре — я возьму очень хороший театр — не обязательно всегда делать все этюды. Смоктуновского, который играл Гамлета, наверное, не делал много этюдов, потому что у него и так был навык все события делать своими. Но я уверен, что даже Смоктуновский порой прибегал к этюдам, если какая-то сцена у него не получалась. Или, по совету Станиславского, пересказывал себе сцену. В конце концов, хороший пересказ сцены тоже близок к этюду.

…Еще раз взглянем, что же такое этюд в самом общем понимании этого слова. Станиславский сказал: «Этюдами мы вспоминаем жизнь». Этюдный метод — это гарантия того, что сделанное нами будет связано с жизнью. Для меня лично этюд — это определенная философия театрального творчества, философское понятие. На первый взгляд, этюдный метод обслуживает вторую часть метода действенного анализа, но, как видите, это более широкое понятие.

— Нельзя ли еще раз поговорить о воображении?

— Воображение очень важно, не случайно оно — одна из составляющих триады. А без триады нельзя играть… Есть воображение физических действий, есть воображение ощущений, есть воображение предлагаемых обстоятельств. Очень интересно Гамлет выразился в самом начале пьесы, когда у него идет разговор с Горацио. Горацио уже знает, что в Эльсиноре бродит Призрак, Горацио с этим и пришел к Гамлету, но боится это сказать, а Гамлет говорит о том, как он помнит своего отца: «Отец! О, вот он, словно предо мною!» — «Где, принц?» — «В очах души моей, Горацио!» Это очень сильное выражение, которое свидетельствует о сильном воображении Гамлета. Вот и актер — он не просто листает картинки, а всегда держит важные для себя вещи «в очах души». Но, повторю, для того, чтобы подобраться к душе, можно начать иногда с тела. Правдивая жизнь тела является фундаментом правдивой жизни артиста в целом. В триаде первая линия — физическая жизнь человека

Но вторая важнейшая линия — воображение.

У Станиславского есть такой термин — «видение». Внутреннее видение. Станиславский не говорит: «Какое у вас тут воображение?» — он спрашивает: «Какие у вас тут видения?» Правда, Станиславский включал сюда не только зрительные картинки, но также, например, слуховые картины. Артист говорит: «Я был на море, как там хорошо!» Станиславский говорит, что артист при этом должен не только видеть море, но и слышать шум волн. Или артист говорит: «Мы на берегу моря ели такой вкусный виноград!» И тогда он должен видеть море, слышать его шум и еще вспомнить вкус винограда. То есть, здесь видения очень близко соединяются с воспоминаниями о физической жизни персонажа. Это не физическая жизнь, это физическая жизнь в воображении. Это сложная вещь, потому что персонаж в реальности находится сейчас в холодной комнате, его тело должно испытывать холод, и в то же время он говорит: «Я был на море… Какой там был вкусный виноград! И как там было тепло!..» Испытывая чувство холода, он в то же время видит море, слышит шум волн, вспоминает, как там было жарко, он помнит жару, помнит, что пот вытирал — сейчас-то холодно, а там было жарко! И виноград там был вкусный, и пахло там олеандрами, а здесь в комнате холодно и пахнет мышами. Какое интересное, сложное сочетание… Я привел такой пример, чтобы различать физическую жизнь, которая сейчас охватывает артиста, с той, которая существует в воображении артиста и условно названа видениями. К «картинкам» Станиславский прибавлял воспоминания шумов, запаха, вкуса и так далее. Так что воображение человека, воображение артиста — довольно сложная материя.

Вы спросите: артист играет Гамлета, он должен видеть перед собой отца, как это сделать? По-разному. Артист может найти красивое лицо в книге. Артист может придумать красивое, мужественное лицо. Может быть, артисту подойдет портрет его собственного отца или кого-то из близких. Портрет может сложиться из нескольких элементов. Но без лица отца, конечно, артист не сможет говорить слова Гамлета. Причем, естественно, воображение пронизывает всю пьесу. У Гамлета свое воображение, у Офелии свое, у Лаэрта свое, у короля свое, у Гертруды свое, даже у самой маленькой роли, конечно, есть свое воображение. Причем линия воображения у Гамлета очень мощная и насыщенная, потому что ему нужно воображать отца, Виттенберг, детство и так далее.

Вы скажете, что в наших разговорах об этюдном методе куда-то улетучилось, куда-то подевалось «действие». Да, конечно, это очень важное понятие — «действие». Те из вас, кто учился в театральной школе, наверное, тысячи раз слышали от учителей: артист должен действовать. Это правильно. И очень часто необходимо выяснить, куда направлено действие, чего персонаж добивается, куда направлена его воля, куда направлена его энергия.

Все это правильно и справедливо. И когда мы делаем разведку умом, и когда мы делаем разведку телом, — и в первой, и во второй части действенного анализа, — мы, конечно, ищем действие. Но как сочетать жесткость метода действенного анализа и свободу этюдного метода? Тут существенны личные предпочтения каждого.

В театре и в педагогике, если ты чего-то не понимаешь, лучше не делать. Не нужно делать ничего только потому, что так сказал Станиславский. Нужно делать только то, что тебе близко и что ты понял. Режиссеров, которые пользуются этюдным методом, очень мало. Большинство пользуются только первой частью метода действенного анализа. После разбора за столом они, как правило, предлагают актерам учить текст. Но для тех, кто исповедует этюдный метод, — как для меня, например, — особенно важной является вторая часть метода действенного анализа. Это всегда связано с индивидуальностью педагога или режиссера. Вообще, все, что мы делаем, связано с нашей индивидуальностью. Поэтому нужно все читать, все понимать, все знать, но делать по-своему, иначе ничего не получится, и ты будешь, как попугай, повторять что-то за Станиславским, и студенты, и актеры это быстро почувствуют.

Для меня, например, важно не только действие, о котором все говорят, важны и моменты бездействия, моменты рефлексии, моменты расслабленности. Нельзя, чтобы актер все время на сцене действовал, действовал, действовал!.. У нас, в советском театре, этим увлекались в 60-70-е годы. У Станиславского взяли только действие, поняли его односторонне, и постепенно театр стал очень «действенным», упругим и моторным, иногда физкультурным. Я думаю, что есть необходимость оглянуться и сказать: стоп-стоп! Не только действие!

Мне говорят: вы субъективны. Но не я один борюсь с примитивным пониманием действия, и не я один пытаюсь добиваться на сцене моментов рефлексии, спокойствия, свободы. У Станиславского был один очень сильный оппонент. Его звали Николай Демидов. Это человек, который работал вместе со Станиславским много лет — больше тридцати лет он был его верным помощником. Он помогал Станиславскому писать книгу «Работа актера над собой». Но в последние годы, уже перед смертью Станиславского, между ними возникли серьезные споры. В частности, они касались понятий о поведении артиста на сцене. Демидов утверждал, что артист на сцене должен быть очень свободен, и что он должен быть свободен от излишних приказаний режиссера, свободен от излишней навязчивой энергии, свободен от навязчивого действия, что его голова должна быть достаточно свободна — тогда у него будет лучше работать воображение.

Я считаю, что Демидов — это выдающийся педагог, это педагогика будущего. Демидов написал четыре книги. Одна — «Искусство жить на сцене»- опубликована в 1965 году[36]. Обратите внимание, какое замечательное название: «Искусство ЖИТЬ на сцене». Не играть, не действовать на сцепе, а именно жить…

Демидов разработал особые упражнения, которые позволяют студенту быть очень свободным и очень живым на сцепе. Демидов создавал такие условия, когда студент делал на сцене, что ему захочется. Это очень тонкая методика. Демидов просил, чтобы делалось не что надо, а что хочется.

Кстати, не подумайте, что 1960-е годы были абсолютно догматическими, — это была золотая пора нашего театра. Очень важная эпоха. Тогда возникли четыре режиссера, четыре звезды: Георгий Товстоногов (Большой Драматический театр в Ленинграде), Олег Ефремов («Современник»), Юрий Любимов (Таганка) и Анатолий Эфрос. Все они были замечательные люди, талантливые, но мне из них ближе всего Эфрос. У меня настольная книга режиссера — четырехтомник Эфроса: «Репетиция — любовь моя», «Профессия — режиссер», «Продолжение театрального рассказа» и «Книга четвертая». Лучшего чтения я не знаю.

…Вы помните, как возникла ситуация, когда педагогам и студентам пришлось отложить отрывки? Отложили потому, что студенты плохо выполняли триаду, плохо выполняли «цепочки». И занялись этюдами, стали изучать этюдный метод, о чем мы с вами некоторое время и говорили. И вот, уже на втором курсе, наступает момент: давайте снова займемся отрывками.

— Что было зачетом первого курса?

— Этюды, подготавливающие к отрывкам. На втором курсе мы уже делали ассоциативные этюды, мы уже проделали и этюды на преджизнь, и на междужизнь, и на физическое самочувствие и т. д. И вот торжественный момент. Снова приступаем к отрывкам.

Студенты начинают показы. Боже мой! Отрывки не получаются! Опять не получаются. Какая интрига… Нет, честно говоря, некоторые получаются — там, где современная пьеса, где студент семнадцати лет играет молодого человека семнадцати лет, девочка восемнадцати лет играет девочку восемнадцати лет, но все остальные отрывки не получаются. Не получаются отрывки, где другой возраст, не получается, например, Хлестаков или Обломов, или Карандышев, или Сканен, или Смердяков, или Мармеладов, или Гарпагон, или Жорж Данден. В чем загадка? Что же делать с этими проклятыми отрывками? Почему не получается? Ведь душа уже разбужена. Воображение есть. Кто скажет, почему теперь-то не получаются отрывки? Уже перешли на второй курс, а отрывки не получаются. Придется снова откладывать отрывки. Как вы думаете, почему?

— Им не говорили достаточно об отношении между партнерами и о ситуации.

— Почему? Когда делали этюды, проходили каждую сцену, разбирали отношения.

— Текст не знают.

— В принципе знают.

— На первом этапе они работали сами собой, а сейчас они должны понять, что такое персонаж, чтобы они были не только собой, но и персонажем…

— Точно. Вы правы. До сих пор они все-таки учились — «я в предлагаемых обстоятельствах». Я сам собой, моя душа, мои нервы, мой способ мышления. Теперь возникает вопрос характера, другого персонажа. Оказывается, нужно играть не только себя в соответствующих обстоятельствах, а нужно играть другого человека. Человека, у которого другой характер, другая внешность. Ты хочешь сыграть Ричарда III, а он хромой и горбатый. Ты хочешь сыграть Эдипа, а он слепой. Ты хочешь сыграть Хлестакова, а он вертлявый, подвижный, у него танцующая походка. Ты хочешь из поэмы Гоголя «Мертвые души» сыграть Собакевича, а он похож на медведя, толстый, квадратный. Ты хочешь сыграть Дон Кихота, а он худой и длинный. Ты хочешь сыграть Аркадину из «Чайки», а она капризная. Что делать? Я же играю другого, мне же нужно перевоплощаться, быть Хлестаковым или Ричардом, Смердяковым или Гарпагоном, Дон Гуаном или царем Эдипом. Что делать? Продолжим эту тему завтра…

— …Вы сказали, что ночью вы обязательно подумаете, как переходить к перевоплощению, что нужно для этого. И что же вы придумали?

— Я думаю, что после того, как еще раз были отложены отрывки, мы должны послать студентов на улицу, чтобы они присматривались к людям, или в зоопарк — наблюдать за зверями.

— Правильно! Возникает необходимость в абсолютно новом упражнении. Оно называется «наблюдения». Оно имеет тысячи всяких разновидностей и нюансов, и тут нужны десятки педагогических ухищрений. Например, в январе в Бухаресте я сделал очень просто: на одном из уроков я остановил занятия и буквально отправил всех на улицу наблюдать за людьми. Собрались снова через полтора часа. Может быть, это был наивный педагогический прием, я так сделал впервые: «Вы ничего не знаете, идите наблюдайте!» Однако они пришли через полтора часа и много интересного подсмотрели на улице.

И вот студенты начинают у нас показывать наблюдения за другими людьми. Начинается с мелочей. Походка человека: покажи, какие ты видел интересные походки. Как человек держит руки, как сидит, как стоит, как смотрит, как носит одежду, как одевается, как говорит. Потом — есть такое упражнение, я его не очень люблю, но в принципе, оно полезное — многие наши педагоги его любят — «животные». Надо сходить в зоопарк, потом показать слона, обезьяну, орла. На этих показах бывает много интересного, острого, смешного. Мы делаем упражнения не только на животных, но и на растения, вещи: «Сыграй шкаф!», «Сыграй стол!»… Однако я считаю, что лучше всю энергию и всю наблюдательность потратить на людей. Официантка в ресторане, милиционер, бомжи, пьяные, нищие — сперва сразу все кидаются на экзотику. Постепенно экзотика исчерпывается, и студенты начинают приносить более тонкие наблюдения. Они уже наблюдают не только на улице, но и дома, у знакомых, у подруг и друзей, они по-другому начинают смотреть телевизор. Их глаз становится более острым. Постепенно они запоминают, как и что говорят люди разных социальных слоев, продавщица в магазине, профессор, балерина…

Что такое наблюдение? Я наблюдаю человека. Я увидел странную походку, дрожащие руки, веселые глаза, необыкновенную одежду. Я начинаю показывать, но даже если я смотрел хорошо, все равно я многое не успел понять — человек промелькнул и исчез. И тогда к моему наблюдению должна быть добавлена догадка. Нужно кое-что наблюдать, а кое о чем догадаться. И таким образом, я начинаю ощущать человека полностью. Я уже показываю не только результат того, что я увидел, по и результат того, о чем я догадался.

Вы скажете: а почему это упражнение не начать с первого курса? Нет, этого делать нельзя. На первом курсе я увидел человека под дождем, но у меня еще нет навыка ощущать дождь. Я догадался, о чем человек думает, но у меня еще нет навыка прослеживать мышление человека. Я догадался, что, видимо, у этой женщины больной ребенок, но на первом курсе у меня еще нет навыка воображения. А сейчас я уже владею триадой. И поэтому я понимаю дождь, я понимаю внутреннюю речь, я понимаю воображение, — я подошел к этому упражнению, оснащенный навыками и умениями первого курса. Сделать хорошее наблюдение — это, фактически, сыграть роль. Это возможно только на втором курсе, когда студенты уже сравнительно опытные актеры.

Постепенно от наблюдений за одним человеком они переходят к наблюдениям за диалогом и показывают уже хорошие парные наблюдения, наблюдения-дуэты. Вы вчера спрашивали о нашем спектакле «Веселится и ликует…» — этот спектакль составлен из наблюдений студентов, там есть замечательные наблюдения за стариками, за людьми среднего возраста.

Зачет третьего семестра — это наблюдения.

— На эти экзамены они приходят с отработанными наблюдениями или с новыми?

— С теми, которые педагоги уже видели и рецензировали. Они делают десятки наблюдений. А мы отбираем лучшие, а потом над лучшими еще работаем.

К теме «Наблюдения» примыкает необходимость изучать творческое наследие Михаила Чехова. Хотя эта тема есть и у Станиславского. Характер, характерность — это то же самое. Тут возникает разговор о разных типах артистов. Говорят: есть герой, герой-любовник, а есть характерный артист. Но это, в сущности, неправильное разделение. На практике, конечно, бывает: один артист более склонен играть людей, которые на него похожи, а характерный артист более склонен играть тех, которые на него не похожи, но в принципе все ведь роли характерные. По большому счету нет ролей без характеров. Потому что и герои-любовники имеют характеры. Дон Жуан — это один характер, а Ромео — другой, а Паратов из «Бесприданницы» — это третий, хотя, казалось бы, все они — красивые, мужественные, все — герои-любовники.

Очень важно, какие выводы из нашей работы мы и студенты делаем. После того, как проходим раздел «Наблюдения», мы убеждаемся, что есть два пути работы над ролью. Можно идти от себя, а можно идти от «наблюдения». Это два абсолютно равноправных подхода. Это очень важно. Иногда в русской школе считают так: главное наше направление — это правда, нужно идти от себя и надо этому выучить в театральной школе, а наблюдения — это маленький раздел, это частный случай, это небольшое ответвление от главной дороги Станиславского. Неправда. Это два равноправных пути. Два пути, которые ведут к одной цели. В итоге все равно должен получиться на сцене живой образ, а он все равно смесь моей души и моего наблюдения над другим человеком. Поэтому если я иду от себя, все равно я в итоге должен прийти к характеру, и все равно потом это будет другой человек, нежели я. И поэтому я обязательно, идя от себя, использую свою наблюдательность, свое знание жизни, свое знание других людей. А когда я иду от наблюдения, все равно моя душа в роли должна тоже присутствовать! Все равно я к наблюдению прибавлю свою душу и свои нервы.

И вот мы снова берем отрывки. Теперь мы уже, нам кажется, знаем все: знаем, как идти от себя, знаем, как использовать наблюдения, теперь можно по-настоящему учить слова. Это уже второй семестр второго курса. Начинаем учить слова — и снова не получается… Все знаем! И не получается… Черт его побери!.. Что делать?

— Тогда оставляем школу!..

— Нет уж! Не надо паники. Ведь это все дипломатия педагога. Когда я говорю, что не получается раз, второй, третий — идет определенная педагогическая игра со студентами для того, чтобы они сами сталкивались с проблемой. Было бы нерасчетливо сразу все им рассказать. Нельзя сразу все вместе выдавать, нельзя их головы забивать раньше, чем у них возникнет настоящая потребность что-то узнать. Вот когда они сталкиваются с проблемами практически — тогда начинаем потихонечку им говорить: а тут вот в чем дело… Такая последовательность и логика обучения очень важны. Хотя я часто говорю, что этапы обучения не имеют слишком четких границ. Кроме того, бывает, возвращаемся назад, бывает, что-то смешивается. Самое хорошее дело — возвращаться назад. Приходится об одном и том же говорить десять раз, и это нормально. Причем педагог не имеет права сказать: «Какие вы тупые! Я же вам говорил!..» Не надо. Во-первых, нужно каждый раз говорить по-разному, а во-вторых, как будто впервые. Можно на первом курсе сказать: дважды два — четыре. А на третьем снова: знаете, ребята, а дважды два — четыре!!! И они скажут: ой, как интересно!.. И это нормально.

Конечно, нельзя сказать, что отрывки совсем уж не получаются. Я просто подчеркиваю особенности следующего этапа обучения. Оказывается, нельзя учить слова, не ощутив характер текста. Теперь возникает необходимость почувствовать стиль автора. Потому что текст Шекспира — это одно, текст Чехова — другое, текст Гольдони — третье, текст Шолом-Алейхема — четвертое, и так далее. Текст, конечно, прежде всего связан с содержанием. Но и в самой лексике есть своя особенность. Я не могу сказать, что мы раньше не обращаем внимания на стиль, на первом и в начале второго курса. Но именно в этот момент стиль становится главным предметом нашего внимания.

Мы снова делаем этюды, но постепенно мы просим студентов, в тех случаях, когда речь идет, скажем, о Шекспире: Играй своими словами, но говори стихами! И он начинает говорить именно так, и, как ни странно, у него получается. Лаэрт говорит: «Подлец ты, Гамлет, сволочь, негодяй, за что отца ты моего убил, собака?!» Импровизация в стихах. И это уже что-то другое, чем в прозе, грубовато, конечно, но в стихах..

К этому времени курс уже должен прочитать, работая над «Гамлетом», и другие пьесы Шекспира, по возможности, все трагедии, можно пригласить специалиста по Шекспиру, литературоведа, который поможет разобраться в стиле Шекспира, в его поэтике.

— А ваши студенты вообще читают пьесы?

— Они ужасно мало читают! «Евгения Онегина» читал?» — «Читал.» — «В чем там дело?» — «Онегин совершил какую-то ошибку в жизни…». Все! «Война и мир» чем кончается?» — «Как чем? Наташа Ростова и Андрей Болконский поженились, в конце была хорошая свадьба…» Сейчас поступают такие серые абитуриенты… Конечно, у них мало времени. Очень много времени уходит на мастерство… Но читают. Кстати, на нашем курсе замечательные педагоги по литературе. Сейчас я решил: с первого сентября начну с вопросов по «Гамлету», которого они должны были прочитать летом. Пока не появится убеждение, что они прочли «Гамлета», «Ромео и Джульетту», «Три сестры», «Чайку» — я не начну заниматься. Не буду, и все!

Итак, стиль автора. Когда мы занимались Чеховым, мы специально пригласили профессора литературы, который провел с ними целый семинар. Теперь уже они делают отрывки, нащупав стиль, и у них получается. Вернее, они теперь все знают, и если у них не получается, то просто потому, что не получается… В театре бывает так. Это уже не относится к теме «Стратегия обучения». Это, так сказать, законные муки творчества.

— Когда они изучают стиль автора, это соединяется с танцем, с этикетом?

— Конечно. Все эти два года продолжаются и танец, и речь, и вокал, и хор, и акробатика — все предметы. Педагоги внимательно следят за тем, что происходит на уроках актерского мастерства. И все, что мы делаем на мастерстве, находит у них отклик.

— Продолжаются ли отдельные уроки импровизации?

— А зачем? Все, что мы делаем на актерском мастерстве — это импровизация. Все этюды — импровизация.

— У нас импровизация и мастерство — это разные предметы.

— Как же это может быть? Здесь я видел на work-shope один показ но Шекспиру. Педагог перед началом показа очень много говорил об импровизации, а когда студенты стали показывать, там не было даже тени импровизационной игры. Все было выучено так, что от зубов отскакивало! И такое впечатление, что если бы они показывали еще раз, было бы то же самое. Если бы они показали пять раз, было бы то же. Будто снято на кинопленку. Я видел, что все выучено наизусть, и никакого момента импровизации нет. Так что, не может быть отдельно мастерство, отдельно импровизация. Все, что мы делаем, должно быть импровизационное, живое, в сию секунду возникающее, и каждый раз другое. Если этого нет — это самая большая беда. Более того. Если в театре спектакль идет в сотый раз, он должен оставаться импровизационным — отличаться от девяносто девятого.

— Какой зачет второго курса?

— Отрывки.

— В чем состоит экзамен по речи?

— Там есть упражнения на дыхание, исправление дефектов речи, очень много всего. У нас было раньше так, что речь заканчивалась на втором курсе. Теперь у нас речь преподается все четыре года. Как и танец.

У каждого предмета своя программа. Например, по танцу: танец классический, характерный и так далее. По вокалу: песни, романсы, арии из опер. По речи: упражнения на дыхание, на скорость речи, стихи, проза, бывают даже целые «речевые» спектакли. На нашем курсе, например, были «Пер Гюнт», «Евгений Онегин». В акробатике тоже есть разные разделы: жонглирование, фляки, прыжки, клоунада. Все эти предметы должны быть очень тесно связаны с актерским мастерством и пронизаны драматическим искусством — быть осмысленными, содержательными. За содержательностью этих предметов нужно следить с самого начала. Потому что у них есть тенденция становиться бессодержательными. У меня раньше иногда бывали споры с другими педагогами. Например, с педагогом по танцу (а надо сказать, у меня замечательный, просто выдающийся педагог, он преподает и в Австралии, и во Франции)… Я говорил: встал к станку в третью позицию — это уже должно быть с душой и воображением. Мне отвечали: дайте сперва выучить все движения, а потом добавится душа. Я говорю: потом может быть поздно. Теперь-то мы с этим педагогом отлично понимаем друг друга. Или педагогу но вокалу говорю: пусть студент начинает петь сразу с душой и воображением. Он отвечает: подождите, сперва выучим ноты, потом прибавим душу. Нет, опыт показывает, что если механически заучишь ноты или движения, потом душу прибавить трудно. Поздно уже душу прибавлять. Выучишь поты или движения — ты уже стал марионеткой, пока выучивал. Желательно о содержании думать сразу. Взяли песню разучивать — должен быть параллельный процесс: да, изучение нот, мелодии, но и — что за композитор, что за слова, что хотел выразить автор в этой песне? Со мной не все согласны. Даже многие. Но мой опыт показывает, что надо действовать так.

Но вот наступает момент, когда мы переходим к последнему этапу — спектаклю. Это занимает третий, четвертый и пятый курсы. Что мы будем ставить — выясняется примерно к концу второго курса. Обычно мы идем от удачных отрывков. Они подсказывают нам, что из такого-то материала может получиться спектакль. Это очень важно — точно выбрать материал для дипломных спектаклей. Пьесы должны быть посильными, исходить из состава курса, например, если на курсе, что очень редко, есть Гамлет — тогда можно ставить «Гамлета», а если нет Гамлета, а есть Хлестаков, тогда лучше ставить «Ревизора».

Каков принцип работы над спектаклем? Есть такая теория: режиссер — главный человек в театре. Режиссер приказывает: ты иди туда, ты иди сюда. Театральный спектакль делается режиссером как командиром и актерами как исполнителями. Или еще говорят так: артист должен быть в руках режиссера пластилином, чтоб режиссер мог из него делать все, что заблагорассудится. Это ужасные точки зрения.

Мы считаем, что артист — не исполнительская профессия. Артист не исполнитель воли режиссера. Режиссер и артисты — одна команда, и артист — это профессия соавторская. Мы в нашей мастерской пытаемся привить артисту ощущение, что он — соавтор. У режиссера и артистов есть главный человек — автор: Чехов или Островский, или Шекспир. И вместе, режиссер и артисты, пытаются постичь автора. Но даже и автор ие должен быть слишком главным, потому что режиссер и команда артистов иногда придумывают такое, что и автору не приходило в голову. Лучшие спектакли получаются тогда, когда все увлечены одной идеей, фантазируют, думают, волнуются вместе, вместе переживают, вместе сочиняют.

В этом году у нас один театровед защищал диссертацию, посвященную теме мизансцены. Он ссылался на книгу О. Ремеза «Мизансцена — язык режиссера». Я выразил протест: в нашей мастерской мы даже с этим названием не согласны. Очень часто мизансцену придумывают сами артисты в результате этюдов, импровизаций. Правильно сказать, мизансцена — это язык творческого коллектива, а не одного режиссера. Там, где артисты с режиссером или студенты с педагогом вместе работают этюдным методом, спектакль — общее сочинение. Иногда в программках нашей мастерской написано: «Автор спектакля — весь курс». Например, спектакль «Веселится и ликует…». Он весь состоит из наблюдений за бедными, несчастными людьми, над наркоманами, проститутками. Это спектакль про боль и про положение, в котором оказалась Россия. Но в начале все поют веселую песенку: «Веселится и ликует весь народ». И в конце поют эту песенку, правда, в конце — очень тихо. Все сочинено самими студентами. Поэтому справедливо, что на программке написано: «Автор спектакля — весь курс». Спектакль «Дядя Ваня» — большинство мизансцен придумано самими студентами. Я вовсе не хочу сказать, что я ничего там не делал. Я делал замечания, давал советы, подсказывал какие-то мизансцены, конечно, у меня опыта больше, чем у студентов, но все-таки многое они придумали сами. В общем, спектакли курса должны быть соавторскими.

Эти спектакли импровизационны и по способу изготовления, и по результату — если процесс импровизационный, то и результат живой. Это вовсе не значит, что на каждом спектакле меняются мизансцены. Если получилась хорошая мизансцена, ее менять глупо.

Когда мы работаем над спектаклями, возникает много вопросов не только но сути профессии: триада, наблюдения (все это обсуждается в работе над спектаклем), но и тысяча других проблем, связанных с вопросами дисциплины, организации. Например, денег у института на осветителя, радиста, помрежа нет, все это, конечно, делают сами студенты. Часто они сами делают костюмы, декорации, и это не только трудно, но и полезно. У них укрепляется чувство, что спектакль — это общее детище, куда вкладывается много-много своих сил.

Когда репетируются спектакли, то к этому процессу, естественно, подключаются педагог по речи, который следит, как слышны, как звучат студенты; педагог по танцу — он подсказывает, как танцевать, следит за тем, как люди двигаются; педагог но вокалу (в спектакле бывают песни); педагог по акробатике и так далее.

— В течение двух лет они работают над одними и теми же отрывками или берут другие?

— У каждого по нескольку отрывков. Какие-то продолжаются, какие-то отбрасываются. Иногда выясняется, что отрывок выбран неточно для данной индивидуальности.

— Начиная с третьего года у вас делается много показов на зрителе?

— Желательно, чтобы каждый спектакль был сыгран наибольшее количество раз. На предыдущем курсе было шесть спектаклей, мы сыграли их около ста раз, мы были на гастролях, три раза в Финляндии, два раза в Москве, еще раз в Калининграде[37]. Надо играть почаще, ведь это опыт, опыт общения со зрителем. Бывает, что первый спектакль выпускается только в конце третьего курса, а бывает — на втором. Но опыт публичных выступлений начинается с первого курса. На зачет все приходят, как в театр. Этого не избежать, дверь закрыть нельзя, весь институт приходит и смотрит.

— Во время учебы студенты могут где-то работать параллельно?

— На первых двух курсах не разрешается. Начиная с третьего курса, отпускаю, скрепя сердце. Особенно тяжело удержать от кино. Приходят кинематографисты, начинают умолять, просить, говорить, что всего три съемочных дня (потом оказывается, что их тридцать)… Идеально было бы четыре года студентов никуда не отпускать. Но, с другой стороны… У меня учился финн. На третьем курсе я его отпустил сниматься в кино — «Особенности национальной охоты» — получилось хорошо.

…Спектакль является не только результатом обучения, но и средством обучения. На спектакле студенты учатся многому. Прежде всего — как артист должен общаться со зрителем. Очень важно, чтобы артист чувствовал зрителя, чтобы живая связь между артистом и зрителем не обрывалась. Причем артист не должен быть слугой зрителя, не должен быть его рабом, не должен перед зрителем вертеться, лишь бы его рассмешить, он должен быть властелином, хозяином вечера. Он должен заставить зрителя думать о том, о чем актеры думали, когда ставили спектакль. И наивысший результат — эмоции зрителя: смех, слезы, жалость, сострадание.

После каждого спектакля происходит подробное обсуждение. Первый вопрос, который я задаю студентам и актерам: «Что говорят зрители?» Потому что после спектакля я даю им некоторое время, чтобы они поговорили со своими знакомыми, которые обычно бывают на спектаклях. Это очень важно, потому что артист не должен быть снобом: «Я сыграл, а они как хотят!» И мы анализируем, что говорят зрители, почему они так говорят. Следующий вопрос: «Как вы сами себя чувствовали во время спектакля? Как вы ощущали, понимают вас или нет? Была ли ответная эмоциональная волна?» И только после этих двух маленьких опросов я начинаю говорить о том, что я думаю.

Очень важна подготовка к спектаклю в день спектакля. Перед спектаклем обязательно проводятся разминки: речевая (дыхательная, артикуляционная), пластическая (разогрев тела). После этого студенты приготавливают сцену. Обязательно сами моют пол сцены. Обязательно сами приготавливают места в зрительном зале. Конечно, это небольшой зал, в нашем классе помещается человек восемьдесят, в крайнем случае, когда уже на полу сидят и на окнах — сто. Но не больше. И студенты сами должны приготовить места, проветрить помещение и вымыть полы. Наконец, перед самым началом за кулисами происходит моя беседа со студентами. Я даю ребятам напутствие. Эта встреча — короткая, иять-десять минут, не больше. Но каждый раз это последнее напутствие бывает разным. Как педагог я каждый раз должен угадать, что сказать студентам именно перед сегодняшним спектаклем. Иногда им нужно напомнить общий смысл спектакля. Иногда — последовательность смены событий. Иногда нужно их напрячь, настроить на бой. А иногда наоборот, расслабить, рассмешить. Разговор идет со всеми вместе, и в то же время каждому по отдельности я говорю, на что обратить внимание. Это очень важный и тонкий педагогический момент. От этих десяти минут очень часто зависит весь спектакль. Я прихожу — все уже в костюмах, загримированы, я смотрю и думаю: «Что сказать сегодня? Ага, они слишком напуганы сегодня, они очень волнуются». Тогда я начинаю шутить, говорю: «Да бросьте вы, что тут трудного?» А если слишком расслабленны, я их немного напрягаю. Иногда нужно настроить на общение. Бывает, что они перед спектаклем поссорились, потому что перенервничали. Тогда я тайно, шутя, начинаю их мирить. Посмеются, атмосфера наладится — поехали!

После этого в последние пять минут перед спектаклем студенты должны помолчать, успокоиться, чуть-чуть отдохнуть.

— Когда они приходят в театр, они делают какие-то пробы?

— Режиссеры ходят к нам и смотрят дипломные работы. Хотя бывает, что режиссер не приходил на спектакли, но заинтересован — тогда артист показывает ему какие-то отрывки.

У нас есть курсы, которые выпускают только два спектакля, некоторые — три, четыре. Мы выпускаем обычно шесть-семь спектаклей. По окончании учебы почти всех берут на работу в какой-то театр: наши выпускники очень ценятся.

Ну, вот… можно разойтись по разным театрам. Однако в течение многих лет своей практики я убедился, что это плохо. Плохо им расходиться по разным театрам. Во-первых, потому, что жалко: хорошие спектакли, которые могли бы еще идти, не доигрываются, пропадают. Но самое плохое, что попадают в театры еще неокрепшие артисты. Они могут попасть в плохой театр или в тот, который исповедует другие принципы, и тогда то, что мы закладывали в этого артиста, может пропасть. Может испортиться вкус. Скажем, мы их учили, чтобы они были живыми. А они попадают в театр, в котором принято кривляться или декламировать, или играть неестественно, или без души. И я пришел к выводу, что хорошо, когда они еще год или два продолжают работать вместе. Было бы правильно, если бы из каждого курса получался театр — небольшой молодой театр.

Это практически нереально по многим причинам: финансовым, организационным и прочим. Кроме того, возникает проблема творческая: кто будет руководить этим театром? Возможно, что какое-то время им будет руководить сам педагог, но это не так просто. В общем, это очень проблематично.

Интересна судьба наших последних трех выпусков. У первого судьба сложилась очень хорошо. На параллельном курсе — на режиссерском — учился молодой человек, с которым наши ребята дружили, он их подхватил — не всех, правда, основную группу, — и создал прекрасный театр «Фарсы». Повезло! Во втором случае — сначала я сам организовал театр, который просуществовал недолго — всего один год. В этом театре появился другой молодой режиссер, их товарищ, и поставил «В ожидании Годо». Это был удачный спектакль, он потом даже получил высшую национальную премию России. Потом, когда наш театр прекратил свое существование, четверо артистов вместе с этим молодым режиссером ушли в другой театр. И опять они вместе, и опять им очень повезло, они и сейчас работают вместе. Сейчас они — «звезды». Это удачные случаи. Последний мой курс, этого года, к сожалению, разошелся по разным театрам. Трое в театре Додина, двое — «На Литейном», кто-то снимается в кино. Конечно, попасть в театр Додина — большая удача, и одна наша выпускница уже сыграла там Нину Заречную… Но все-таки лучше было бы, если бы они еще года два поработали все вместе. Их ведь все равно тянет друг к другу[38].

Теперь вот о чем. Во время наших кратких встреч я не затрагивал проблемы собственно психологии педагогики, шел только по генеральной линии обучения. Но есть целый ряд других проблем. Проблема того, как научить студентов много работать. Как научить их работать самостоятельно. Это один из наших главных принципов. У нас они работают очень много. И по нашим правилам у нас не педагог организует урок, а сами студенты. Они готовят программу урока сами. Есть некоторые педагогические приемы общего художественного воспитания. Например, есть упражнение на младших курсах: урок начинается с «зачина». Студенты все вместе должны приготовить энергичный, остроумный, веселый, со смыслом зачин, который должен сразу создать рабочее, вдохновенное настроение. Это может быть просто песня или песня, разыгранная по ролям, какой-то интересный танец, который студенты сами сочинили, и т. д. И дальнейшее течение урока планируют они сами. Педагог приходит, а на столе уже лежит план урока, где написан порядок упражнений или этюдов, или отрывков. Обычно студенты на первых курсах, когда они еще боятся, что их отчислят, и чай ставят педагогу, и цветы, а уже на третьем-четвертом — чай похуже, цветы помельче… Шучу, конечно. Уютность педагогического стола всегда соблюдена (знак уважения студентов к педагогу). План делает один из студентов, дежурный в этот день. У нас он называется «хозяином дня». Обычно в плане бывает столько всего, что все не пересмотреть — двадцать отрывков, тридцать этюдов… Обычно все хотят показывать.

Иногда в конце урока показывается «кончин», несмотря на усталость, помня, что артист не имеет права уставать. (Все равно, хотя уже десять часов вечера, покажем, что мы не устали, и сделаем в конце опять какую-то шутку). Важно, чтобы у студентов воспитывалась трудовая выносливость.

Есть еще одно важное упражнение, придуманное в нашей мастерской и использующееся до самого конца обучения — «взгляд». Например, студент Икс сегодня хозяин, завтра — студент Игрек. Игрек завтра показывает «зачин», а Икс, хозяин предыдущего дня, показывает «взгляд». Это взгляд на вчерашний день, что он думает про вчерашний день, что вчера было самое главное, что произвело на него наибольшее впечатление. Сначала они просто пишут на бумаге этот «взгляд»: «Вчера мне больше всего понравилось то-то, взволновало то-то…» Потом упражнения начинают развиваться: они пишут эти взгляды в стихах, пишут песни про вчерашний день, а потом делают маленькие спектакли про вчерашний день. Это упражнение возникло, чтобы подчеркнуть такую мысль: художник не имеет права ни к чему быть равнодушным, он должен ко всему относиться эмоционально, должен иметь свою точку зрения на все, что происходит. «Взгляды» бывают разные. Иногда они отражают проблемы обучения, иногда это взгляды про человеческие отношения, иногда — взгляд на погоду: например, если вчера выпал первый снег или наступила весна — мимо этого не проходят, и бывают замечательные взгляды про первый снег, про листопад, про летний дождь… Бывает взгляд на политику, если кого-то взволновала политическая новость.

«Зачин» и «взгляд» показываются каждый день, а еще одно упражнение раз в неделю — оно очень хорошо получалось в Бухаресте, там мы его называли «уголок красоты» или «красота природы». У нас мы называем его «икебана». Это название условное. Японская икебана — это искусство складывания сухих цветов, составления букетов. У нас это задание более широкое. Человек, который сегодня делает «икебану», должен украсить помещение любыми элементами природы. Это могут быть композиции из листьев, иногда маленькое «озеро», иногда камни, ветки, фрукты. Что-то должно в аудитории дышать красотой и любовью к природе. В Бухаресте студенты сделали однажды красивую «икебану» — лепестки роз, и среди них Библия… Постепенно в «икебану» вносятся и элементы культуры, поэзия, но я считаю, что в основном это должно быть связано с природой. Вы помните, что когда студенты к нам поступали, летнее задание было тоже связано с природой.

И конечно, уже с первых курсов закладывается в будущих актеров авторское чувство. Они должны учиться сочинять, сочинять, сочинять…

— Как можно настаивать на выполнении этих упражнений в течение пяти лет?

— Во-первых, можно требовать, а во-вторых, можно заражать, вдохновлять. Вообще, главное средство педагога — все-таки вдохновлять. Так же, как, мне кажется, и главное средство режиссера. Некоторые считают, что для режиссера главное — приказывать. Я так не считаю. Приказывать неэффективно ни в режиссуре, ни в педагогике. Кстати, это вообще-то разные профессии — режиссер и педагог. Поэтому когда мне в анкете нужно написать профессию, я пишу обе. Хотя, конечно, эти профессии очень переплетаются.

— Считаете ли вы, что режиссер должен быть в театре и педагогом?

— Да. Если бы в каждом театре были сплошные гениальные артисты или хотя бы блестящие профессионалы, тогда режиссеру, наверно, не надо быть педагогом. Но так как в любой труппе есть молодые артисты или те, кто по каким-то причинам не доучился, режиссер должен им помогать со всем терпением, он просто вынужден быть педагогом. Правда, Феллини, когда у него спросили: «Что вы делаете, когда у артиста не получается роль?» — ответил: «Беру другого артиста». Но это мог себе позволить Феллини. А если ты работаешь в обычном театре, и у артиста не получается, ты, конечно, можешь сказать директору: «Беру другого артиста!» Но он ответит: «А другого нет!»

…Я сказал в этих кратких лекциях все, что успел. Многое можно было бы еще добавить. Практическая педагогика — вещь очень сложная. Сложны проблемы отношений со студентами, проблемы обучения и воспитания. Но нам помогает то, что мы исповедуем принципы открытой педагогики. Мы студентов слушаем и слышим. Очень важна обратная связь. Не может быть такого, что педагог студента долбит-долбит, а тот молчит-молчит… Я всегда хочу знать, что у них на уме. У меня в классе можно говорить все, что думаешь.

…У вас осталось после моих лекций что-то или все перепуталось? Я старался, чтобы вы поняли основные позиции русской театральной педагогики.

— Все находящиеся здесь, наверное, ищут самые лучшие методы, чтобы помочь своим студентам найти себя и суметь реализоваться. Вы представили очень хороший и интересный метод. Это была счастливая встреча, и я благодарю вас за то, что вы научили нас. Мы постараемся сделать в своей школе то, что мы поняли.

— Я буду гордиться вашими успехами…

— Я признаюсь, что беру ваш метод на вооружение. Из каждого метода я беру что-то, не довольствуясь чем-то одним. Каждый студент — это индивидуальность. Существует опасность одного метода, опасность, что три из десяти студентов не могут работать по определенному методу. Они могут быть очень талантливы, но теряются, работая по методу, который им предлагают. Для тех, кто остается, — другая опасность. Они становятся зависимыми от метода, от стиля, к которому принадлежит режиссер. Я не уверен, что метод, который я использую как педагог, самый лучший. Тебя судят в зависимости от результатов твоих студентов. То, что показывали ваши студенты в прошлом году, доказывает: метод, которым работаете вы, — это просто великолепно[39]. Правильно ли я понял, что надо относиться к каждому студенту как к индивидуальности, работать с каждым в отдельности, или я должен использовать общий метод?

— Учитывать в работе индивидуальность студента — самое главное. Для одного может оказаться важнее «триада», для другого «наблюдения», третьего нужно ругать, четвертого нужно больше хвалить, от пятого нужно требовать, чтобы он завтра показал еще один отрывок, послезавтра еще два, от шестого нужно терпеливо ждать прорыва в будущем и обращаться с ним осторожно… Если педагог не чувствует индивидуальности студента, ему не поможет никакая методика. Но каждый педагог действует исходя и из собственной индивидуальности. Скажем, в Бухарестском университете. Я чувствую, что Ион Кожар — это одна индивидуальность, Флорин Земфиреску — другая, Адриана Попович — третья… Индивидуальность Земфиреску оставляет отпечаток на его студентах, у Адрианы Попович совсем другие студенты. И я не утверждаю, что я всегда прав. Я вовсе не говорю: учите так! Если вам из моих лекций пригодится хотя бы что-то одно, буду рад и буду считать, что принес пользу. Я поделился своим опытом. Мы все хотим, чтобы у нас получались живые артисты. Когда я вижу педагогику, в результате которой получаются холодные, мертвые, формальные, ленивые артисты, которые не умеют энергично работать, — тогда я думаю, что это плохая педагогика. А все остальное можно по-всякому, правда?

— То, что вы говорили про студентов, когда они заканчивают и уходят в театр, что они должны остаться вместе… Я считаю, что каждый актер должен уметь работать везде, в разных условиях.

— Я бы с вами поспорил. С одной стороны, конечно, хотелось бы, чтобы твой ученик мог работать в любом театре. А с другой стороны, когда мне мой бывший ученик говорит: «Я пришел в театр, а там режиссер — формалист. Что делать?» Я ему говорю: «Не соглашайся на формальные предложения. Настаивай на своем или даже уходи». Это не значит, что артист должен капризничать, но и подчиняться глупым приказам режиссера наши ученики не будут. Я считаю, что артист должен работать в любом хорошем театре. Не в любом, а в любом хорошем! Я как режиссер работал и в плохих театрах, но сумел отстоять там свои принципы. Мне удавалось, как говорили, немножко изменить театры, в которые я попадал.

— Это хорошо, когда студенты остаются вместе. У нас были случаи, когда целые курсы составляли театры, и очень хорошие. Были случаи, когда целые курсы уходили в один театр. И каждый раз, когда они уходили вместе, они делали больше в театре.

— Вот и правильно.

— Здесь есть педагоги, которые могут использовать ваш метод в своей школе, но остальные не могут, потому что программа очень консервативна, и трудно внести что-то новое. Мы можем использовать только некоторые советы, очень важные и очень хорошие. Многие из нас не педагоги, а ассистенты, и мы не можем перешагнуть через своего мастера. Это будет очень трудно.

— Да, ваше положение непростое…

— Мы занимаемся разными видами театра: античный, классический, психологический, commedia dell'arte. Когда у вас студенты сами выбирают отрывки, каковы пропорции между разными видами театра — Чеховым и dell'arte?

— Когда студенты в первый раз приносят отрывки, они берут то, что хотят. Я могу что-то посоветовать студенту: «Не бери пока Софокла, это очень трудно». Иногда немного подталкиваешь, подсказываешь исходя из индивидуальности. А другому наоборот скажешь: «Возьми Софокла!»

— В нашей программе каждый студент должен пройти через все виды театра.

— Это трудно, но это хорошо, это идеально. Я считаю, что хорошо бы, чтобы русский студент прошел через Чехова, Шекспира, Островского, современную пьесу, спектакль речевой и спектакль танцевальный и спектакль из наблюдений. Это семь главных направлений для меня.

— Что бы вы рекомендовали читать театральному педагогу?

— Книжки, которые вам могут помочь: Константин Сергеевич Станиславский, «Работа актера над ролью» — четвертый том полного собрания сочинений. Я считаю, что из собрания сочинений Станиславского самое наиболее существенное — четвертый том; Николай Демидов «Искусство жить на сцене»; хорошая книга Георгия Кристи — «Воспитание актера школы Станиславского». Очень полезны книги Марии Кнебель, например, «Поэзия педагогики». Обратите внимание: Кнебель говорит, что наш с вами труд — поэтический. Другие книги Кнебель: «О действенном анализе пьесы и роли» и «Школа режиссуры Немировича-Данченко». О книгах Эфроса я вам уже говорил. Правда, я не знаю, какие из этих книг переведены на другие языки.

Всего вам самого доброго!

Еще о «наблюдениях»… Разумеется, важна сама привычка наблюдать. Я имею в виду актерскую наблюдательность. Но все же хочется проникнуть в суть методического понятия «наблюдение». Тут опять же две части, два этапа. Во-первых, наблюдение как процесс, само запоминание увиденного человека, само «записывание», само «фотографирование», само откладывание впечатлений в «актерскую копилку». Сюда же присоединяется первоначальная догадка, а именно, первое предположение: а куда этот человек идет, а что его ожидает дома, а кто он по профессии и т. п. Во-вторых, и, это совсем другое дело, — «наблюдение-этюд», то есть сценический показ, сценический выплеск. Это уже глубоко своеобразный, самостоятельный (а вовсе не отражательный) творческий процесс. Тут соединяется и смешивается ряд линий, ряд методик. К наблюдаемому первоисточнику (+ первоначальная догадка) как бы примыкает методика Михаила Чехова (его вопросы к образу с поджиданием ответов)[40]. Здесь может также пригодиться репетиционный прием Н. П. Хмелева в виде самоуговаривания. (Например, «Я — бомж, которого я видел на улице… Я — бомж… Я — бомж…») Сюда же примыкают свобода и непроизвольность в духе Н. В. Демидова и разбуживание спонтанного воображения «навязанным ритмом» Ларисы Грачевой[41]… В итоге «наблюдение-этюд» может стать замечательным созданием и даже ролью — ролью высшего типа, то есть той, которая рождена жизнью…

В словарях иногда рядом с некоторыми словами появляется в скобках — «уст.», т. е. устаревшее. Вот и некоторые наши задания, кажется, устарели. Например, известное «Молча вдвоем». Молчать вдвоем — это ведь какая-то очень редкая жизненная ситуация. Не часто бывает, когда два человека долго пребывают вместе, не проронив при этом ни одного звука. Замечено уже, что на первом курсе любой сконструированный сюжет оборачивается насилием, а уж искусственно вдвоем молчать — это тем более нарочито. Вместо этого мы предлагаем потратить больше времени на задание «Работа вдвоем»: пилить дрова, вытряхивать ковер, передвигать шкаф. В таких случаях особо не поговоришь, а если уж и скажешь что-нибудь, то от души…

Учебный спектакль зависит, прежде всего, не от режиссерского мастерства выпускающего, а от его педагогического мастерства. Говорят: был бы режиссер талантливый, и все получится. Не совсем так. Мне кажется, какая педагогика, такой и спектакль.

Надо признать, что «триада» — некая условность, схема, теоретический пассаж. В реальном живом потоке жизни все соединяется. Тем не менее, «триада» — очень эффективный методический прием. Ею удобно пользоваться в разговоре со студентами, придираться — напоминать им то одно, то другое, то третье.

Разумеется, бывает, что заботишься об одном, а сами собой подманиваются и другие элементы. Например, стремишься к правдивой физической жизни, а возникает и «думанье». Тут примеров много. Вот, скажем, в Бухарестском театральном институте мы делали упражнения на воображение. Вызванный студент молча воображал себе попеременно двух румынских политиков, то одного, то другого, а остальные студенты «отгадывали», кого именно он имел в виду в данный момент. Отгадывали удачно. Что это — победа точного воображения? Не только. Студент признался, что он не только воображал лица этих людей, но и думал о них, причем думал эмоционально (!). А я от себя мог бы добавить, что у него, когда он переходил от одного воображаемого человека к другому, и дыхание менялось. А это означает уже и активную физическую жизнь организма.